教师实践性知识获得的过程.pdfVIP

“ f0R ‘ ‘ 熬 教师实践性知识获得的过程 ◎张 园 一 、 问题情境 存在某种程度上的不一致时产生的不愉快的状态。 如何评价学生，这对我一直是个问题。我们对 第三，价值观认同。在 自己的反思中，我 已经十分清 外汉语教育学院开会时多次提到评分问题，说明我 楚地知道，把学生的利益放在第一位是最重要的， 们学院老师的集体意识中有一种信念：不要给学生 在评价中也是如此。我已经有了信奉的理论，在听 低分，这是保持 良好平衡关系的一种方式。我虽然 课过程中我认为z老师的做法是我所相信的，也意 尽量按照 自己的标准评分，学生不会得到那么高的 识到了新的可能性 ，因此产生 了新的信念 ：坦率评 分数，但感觉不那么理直气壮。 价对学生有利 ，对 自己有利 。虽然以前也 了解这种 在我的问题情境中，评价包括给成绩，也包括 观点，也同意这种观点，但我的实践却和信奉理论 评改作文。这里都包含着评价的努力和获得的益处 不一致。为什么相信但没有行动?因为没有触动价 的考虑：评价本身需要斟酌，无论说什么，学生和老 值域中的部分：对于恐惧的防御使 自己一贯地使用 师 自己都认为会涉及 “正面”或 “负面”的判断。罗杰 已经熟悉和感觉安全的方式 ，既节省认知的努力 ， 斯认为 ，“从长远观点来看一个积极 的评价与一个 又不触及不愿面对的问题。所以，如果要发生改变 ， 消极的评价一样都具有威胁性”。评价本身就包含 一 定要 “有所触动”，这种触动不是听到、看到，而是 着复杂的因素，而负面判断在我们面对多元文化的 要 “感觉到”，感觉到包含着把不愿触及的问题和情 工作环境中更是要极力避免的。因此评价活动对老 感显示出来，能够将这些问题慢慢清晰化并不断向 师来说总是一件不那么舒服的事情。在斟词酌句表 自己提问。比如听课后我对关于评价的感觉包含着 达了这些评判之后 ，还要接受评判带来的结果 ，有 我头脑中有关评价因素的重组，没有这种感觉上的 些学生不认同，不接受。更多的老师担心负面评价 先行 ，后面的行动也不会发生。这种感觉的过程也 会遭到学生的 “报复”：在期末的学生评估 中给老师 是反思的过程，从感觉到表述，思维慢慢清晰了。第 低评价。不管这种低评价是什么原因造成 的，都会 四，看到 “榜样”及结果 。z老师 的所作所为成了我 给老师带来心理上的负面影响。既然评价的过程和 的一个榜样——看，这样做，就有这样的结果。这种 结果都有带来负面影响的危险，评价作为 日常工作 呈现如此鲜明，激发了我的 “使用”热情。当我把 z 必然要控制在一定范围内并简化成大家可以接受 老师课堂中的情境和我 自己的课堂情境对照时，我 的说法 ，这样对教师和学生都有益。 在 “相似地看”，我看到的不仅是评价的过程，而且 二、听课中问题情境被激活 ：相似地看 通过其他渠道了解到了这种方式的结果，这种对照 在听课 中我的问题情境被激活 ，有几个条件： 给了我一个信念，如果我采用同样的方式，我也可 第一，学习的态度。我有学习的态度和不断提高的 能成功。如果没有 z老师榜样的作用，我虽然也反 意愿，所以随时都在寻找学习资源，愿意冒险和尝 思过 自己的行为，也许我的信奉理论只保持在知觉 试。第二，心理上的不适感。评价问题是我需要解决 状态，或者不能如此有意识地使用，或者不能贯彻 但被悬置的问题，虽然跟随集体意识，但经常会造 到底 ，因为我无法预期后果。 成心理上 的不适感 ，即认知失调 ：态度和行为之间 因此 ，在 “相似地看”的过程中，我不断地反思 囫 Q {：直堂 擅 教师发展 自己的教学，把我的教学情境和 z老师的教学情境 现出良好的教学效果 ，我的学生没有经历过这种 相对照，寻找着两者之间的关联 ，从表面的教学行 方式的评价，所 以，我开始用 比较温和的语言，逐 为深入到内心，意识到 自己价值域中的防御因素， 渐将评价的语言变得鲜明。在实施这个做法的时 并从新的视角来看待这种防御。在这个往复的过程 候，我也说明了为什么要这样做，让学生理