整合宏观与微观：教育生活史的方法论意涵.pdfVIP

代漓 商 2012年第23期 基 本 理 论 整 合 宏 观 与 微 观 ．教 育 生 活 史 的 方 法 论 意 涵 米 ● 汤关娟 摘 要 ：在理论上 ，生活史将个体定位为 “结构一个体一结构”链条 中的一环 ；在具体方法上 ，它以 个体的 “生活故事”为出发点，通过对其进行 “再分析”展现结构和个体作用的共存。这样，生活史便具 有 了整合宏观取向和微观取向的方法论意涵。 关键词 ：生活史；方法论 ；教育 艾沃 ·F·古德森 (Ivor．F．Goodson)是上世纪英 构而非个体动机来寻找其原因。对此，微观取向的社 国课程研究领域 中为数不多的享有 国际声誉 的学者 会学者持有异议。他们认为个体并非被动的存在，其 之一，他将生活史 (atehistory)引入课程研究，并使其 行动背后具有意义的驱动 。社会也非实存实体 ，而是 不断深入各个可能的教育研究领域 。近些年来，随着 个体间互动所建构的共享情境。因此，社会学研究就 国内学者对古德森思想的引介以及古德森的来华讲 是要关注个体之间的互动及背后的共享情境。这两种 学，生活史在 国内得以传播并在教育研究领域受到越 研究范式的争论构成了社会学思想史的一条重要线 来越多的关注。然而，从现有关于生活史的研究和介 索，也促进了社会学理论的发展。 绍来看，国内学者大多将生活史解读为一种内容 ，即 作为社会学与教育学的 “中介学科”，闭教育社会 作为促进教师专业成长的课程资源。无疑，这样一种 学中同样存在着这两种范式的分歧。宏观取向的教育 解读对于教育学是有启发意义的。但这种解读方式忽 社会学以具有社会事实性质的教育现象作为 自己的 视了古德森将生活史引入课程社会学时所追求的方 研究对象。这一教育现象的性质在于 超“越于个人”， 法论突破，从而也抹杀了生活史的核心贡献 。即作为 并以 “强制力”的形式从 “外部”作用于教育系统中的 方法论(区别于内容)对教育社会学的启示。因此，为 个体。此外，对这一教育现象的解释也非基于个人，而 了更好地把握生活史，并将其应用于教育社会学的经 是另外一种教育现象或社会现象。这样，宏观取向的 验研究中，我们需要重新梳理生活史的方法论意义， 教育社会学主要关注宏观的教育现象，从社会宏观结 并对其存有的问题进行反思。 构的层面来审视教育现象并寻求对教育现象的解释。 一 、 范式之争：教育社会学的思想分歧 在此研究范式下。作为个体的学生和教师是 无“形” 社会学理论在其发展历程 中，一直存在着宏观取 的，或被忽略的，他们只是社会宏观结构下的被动存 向与微观取向两种范式的分歧，它们源 自于 社“会学 在者。基于对宏观取 向 “只见社会不见人”的反思和批 家们对人性和社会秩序及相互关系所持的基本看 判。微观取向的教育社会学认为教育现象并非一个本 法”。】【宏观取向的社会学理论可以追溯至社会学鼻祖 然存在的 “实体”，而是由其中个体 (教师和学生)间的 涂尔干和马克思。他们虽然代表了两个不同的社会学 互动所建构起来的。因此，微观取 向的教育社会学主 研究流派：功能论和冲突论 。但他们都把社会看作外 要关注教师和学生之间的互动及其背后的意义，以及 在于个体并超越于个体之上的实体存在，并从外部形 成对个体的强制力，影响并约束个体的行为。因此，他 ·本文系江苏省普通高校研究生科研创新计划资助项 目，项 目批 准号 ：CXLxl1_ 0828。 们都强调社会学研究必须关注群体现象，并从社会结 汤美娟 ／南京师范大学教育科学学院博士研究生。研究方向为教育社会学 一3 ·。 。 — t 基本理论