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敬 弱 ％ 心理搽索 国外高阶思维及其教学方式 ◇王 帅 [摘 要]培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学 目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学 方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、 类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方 面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。 [关键词]国外 高阶思维 课堂教学 一 、 高阶思维的辨识：特征及类别 也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 鉴于思维过程的复杂性 ，不同研究者可以从不 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 同视界提出关于思维本质的不同认识 。其中杜威 行精确界定。瑞斯尼克(Resnick)指出，高阶思维是 (Dewey)对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法 ，需要多 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 种应用标准，自动调节，且包含不确定性。2[1恩尼斯 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 (Ennis)进一步细化了相关的标准 ：(1)使用抽象的 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 思维结构。(2)将信息组织成一个整合的体系。比较 信仰和想象更为具体的 “可以证实的结论”。思维不 慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机 是 自然发生的，但是它一定是由 难“题和疑问”或 “一 的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材 些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。观察者 “手头的数 料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类 比的， 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思 正是对 “解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维把琐碎的信息组合成有体系的整体。(3)应用合理 维的整个过程；“问题的本质决定了思考的结果 ，思 的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的 考的结果控制着思维的过程”。lJ【不难看出，杜威着 思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 遵守的科学情形f3_。 是反思—— 问题生成——探究 、批判——解决问题 如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我 的过程。事实上，根据后来布卢姆(Bloom)对思维所 们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育 作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教 过程 。 育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。 上海教育科研 2011．9 ‘l●SHANGHAIJIAOYUKEYAN 心理搽索 ／。 ， 他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个 将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励 教学 目标，即学习时需要掌握的六个类 目的行为表 学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。 现，由低到高包括记忆 、理解 、应用、分析、综合 、评 斯坦利 (StanleyPogrow)发展的 “高阶思维技能” 价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、 (Higher—OrderThinkingSkills，简称 HOTS)项 目就 综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立 是这种模式的典型代表。其二，“内容”模式。这种模 在低阶思维基础上的。其后分析、