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“教育回归生活世界”的话语分析 韩佳佳 (湖北大学教育学院) 【摘要】教育回归生活世界理论的出现，给教育理论研究和实践带来了新的活力， 但人们在这一理论的研究上还存在分歧．本文通过对其进行话语分析，揭示该话 语践行中所遭遇的实际问题，从学理上为我国当前的教育教学改革提供理论支持。 后现代观里，话语是指语言之外的一切生活中的规范形式。福柯认为，话语不是一种符号语言， 不是思想的自由表现，而是处于其他实践活动的关系网中的一种，话语仅仅是关系网中的一个结，致 力于分析话语形成，能掌握其特定的社会历史性及其所体现的权力观。当前，话语分析已经成为一种 人文社会科学中普遍采用的研究方法。从社会学的视角审视，话语的本质是一种权力关系，它意味着 谁拥有发言权，谁要保持沉默(至少在某些场合下)，或者他们的话语被认为不值得关注，或者没有进+ 入大众舆论的体系。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人 的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。 教育回归生活世界可谓是我国当前的“生活论”教育话语’教育界的学者从不同角度和层面对“应 试教育”进行了批判和否定，并把生活世界作为其理想的建构方向。而与之相关的话语例如“回归生 活世界”“回归实践”“生命裒场”“叙事研究”“质性研究”等在各种教育杂志、报刊、书籍上频频出 现，成为一种时代性标志的教育话语与思潮。 生活世界的提出 生活世界最先是由德国现象学大师胡塞尔在其晚年著作‘欧洲科学的危机和先验现象学》中提出 来的。出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑，胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危 机的根源。他认为欧洲的危机在于错误的理性主义中有着根源。而理性主义则是近代欧洲科学的本质 特征之一。随着科技的发展，科学忽略了对人的生活和生命的关照。更为糟糕的是科学丧失了对人的 生存意义的追寻。基于此，胡塞尔提出生活世界并指出科学要回归生活世界。 继胡塞尔之后，当代著名哲学家哈贝马斯也高度关注了。生活世界”。在哈贝马斯那里，生活世界 是基于交往的层面，作为交往行为的互补性概念出现的，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之 间交往的前提性世界”。他认为，生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的 互动而建立起来的。一切的实践行为本质上都是交往行为，而生活世界则是作为交往行为的活动背景 而存在的。 除胡塞尔、哈贝马斯之外，马克思也对生活世界理论进行了相关论述。他虽然没有明确地提H{过 生活世界概念，但从其思想可以看出，生活世界就是指“现实世界”。马克思把现实世界看作“人生活 于其中、与人发生着千丝万缕的联系、对入有价值和意义的价值世界或意义世界”。 对各观点进行归纳总结，当前我国教育理论界意指的生活世界的涵义是不同的。第一种是狭义的 生活世界的概念，是相对于科学世界等课题化世界而言的日常的、知觉地给予的世界，即日常生活世 界。第二种是特殊的生活世界的概念，指的是人们由于各自的实践活动领域的不同所构成的人们各自 35 特殊的生活世界。第三种是广义的生活世界的概念，是指与人有关的一切世界． 二、教育回归生活世界的话语探析 。生活世界”在90年代开始为我国学术界所关注，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成为 一个十分流行的教育学术话语，却是在最近几年。在教育中，“生活世界”被赋予了人文性、个体性、 生命性等新的含义。所以，在某种程度上说，“教育回归生活世界”实际上是回归意义世界，回归个体 化的生活和生命世界，个体生命中的情感、意志、态度等方面得到了空前强调。而一种教育话语流行 开来，必有其言说的主体，言说的对象，言说的内在逻辑，同样，“教育回归生活世界”作为一种教育 话语，也有着特定的言说主体、言说对象、言说的内在逻辑。 (一)言说主体 语言首先不是为我的，更不是由“我”即单一主体霸占与控制的。语言具有向他者无限开放的本 性。“教育回归生活世界”这一教育话语同样应是开放的。有多元主体参与的。从文章的发表，书籍的 出版可以看出，对“生活世界”做出的解释并给出自己的见解多是理论工作者，写此类文章的多半是 高校的硕士、博士研究生，还有就是高校任教的教授或是研究所的研究员，这些通常被