中学生德育评价考核的实践与研究.docVIP

中学生德育评价考核的实践与研究 上海市嘉定区南苑中学 张碧璐 我校始于2000年9月对学生德育评价实行德育百分考核制，这一制度的实施受到了德研室的关心和支持，于是我校成立了德育科研小组，确立了“中学生德育评价考核的实践与研究”德育课题。2001年9月，此课题成为区德育联动研究五课题之一，并且被上海市中小学德育研究协会审定为市级课题。迎园中学、黄渡中学和戬浜中学分别担任了《中学生社区行为的评价考核研究》《中学生在校的评价考核研究》《中学生家庭德育的评价考核研究》三个子课题。三年来，在上级有关部门的精心指导下，在有关专家的热情帮助下，课题从不同的角度，通过对学生行为的评价考核，引导学生养成良好的行为习惯起到了积极作用。 一、问题的提出 众所周知，一种好的德育评价机制，它具有导向功能（即可指导学生的品德朝着社会所期望的方向发展）、诊断功能（即通过测评，可以鉴别学生品德的好坏，为进一步教育学生提供依据）、强化功能（即在测评学生品德时，通过扬善抑恶，能引起被测评者强烈的情绪体验，进而增进良好的品德，抑制不良的品德），它必将提高德育实效。现在上海地区普遍使用的是《上海市学生评价手册》所提供的德育评价体系，其核心是由两级指标、31项要求及评定等板块构成的学生素质评价表。作为素质教育的产物，应该说，《上海市学生评价手册》所提供的德育评价体系，具有许多新的特点和优点，也极大地提高了德育实效，推进了素质教育。 1、在评价内容上，它一定程度上体现了素质教育的发展要求。它围绕学生基本素质包括思想品德素质、文化科学素质、身体心理素质、劳动技术技能素质的培养目标，构建了学生素质评价表，设置了两级指标即A级、B级指标，31项具体要求。运用这一德育评价机制，通过它的导向、诊断和强化功能，有利于促使学生全面发展。 2、在评价方式上，它一定程度上注意到了总结性评价与形成性评价的结合。一方面，它设置了“优”、“良”、“合格”、“须努力”四个等第对学生进行了总结性评价；另一方面，它又设置了“进步”、“保持”、“退步”的内差评定，对学生进行形成性评价。 3、在评价过程中，一定程度上发挥了学生的主体作用。学生素质的综合评价以学生为主体，采取在教师指导下学生自评与互评相结合，教师评定与家长、社区参评相结合的方式。学生自评的过程实际上是一个自我教育的过程，这在很大程度上提高了德育评价的效度。 （二）现行德育评价考核机制的局限性主要表现： 1、该评价体系难以适应日显突出的学生德育评价个性化的要求。中国当前正在由传统社会向现代社会转型。在这种整体的、全面发展的社会转型过程中，出现了从农业国向工业国，从乡村社会向城镇社会，从计划经济向市场经济，从不同质的、单一性社向异质的、多样性社会，从伦理型社会向法理型社会等多样性变化。这些变化使得我们不仅要有一个统一性的评价标准，更要有一个反映学生个性化特征的评价体系。 、在评价方式上,该评价体系中对学生的形成性评价远远不够.中学生在品德养成教育过程中经常会出现波动性和反复性,运用现行评价机制，往往很难准确反映学生思想品德变化的轨迹。其中原因有二：一是评价内容上有些项目过于笼统和抽象,不具体；二是评价的时间间隔太大。这大大降低了德育评价的效度。 、该评价体系对学生主体性作用仍发挥不够。一方面现行“评价手册”中两级指标中的31项具体要求完全可以在他控（通俗地讲，就是“应付”）情况下达到，对学生自控能力的高低没有明显区分。这表现在实践操作中，就是我们经常看到的自评、互评、认定不一致的情况，如有些品学兼优的同学在某项具体项目特别是强调自觉性的项目的自评中为“良”，甚至“合格”，而在互评、认定和总评上却常见“优”。其中原因在于这位同学确实做得很好，但可能是在他控比如老师、家长监督下完成的。另一方面，由于评价的时间间隔太长，客观上影响了德育评价过程中学生的主体性作用的发挥。 《黄渡中学学生在校德育评价考核表》 （一）以自我评价为主，做到民主评价与自我评价并举。 由于评价对象自身的复杂性,形式单一的评价难以形成恰如其分的评价结论，因此，素质教育的评价强调形式的多样性。就组织形式而言，素质教育的评价可以分为“外部评价”与“自我评价”两类。虽说教师评、学生互评和家长评等方式的“民主评价”具有相当高的客观性和权威性，但是，就素质教育的宗旨来说，学生“自我评价”则更为重要。因为素质教育的重要特点就在于它的主体性，学生既是开发自身潜能的主体，又是将外部教育影响内化为身心素质的主体，当然也应该成为评价自身素质发展状况的重要主体。实践证明，学生的自我评价能更有效地培养起学生自我认识和自我教育的能力。 但是由于同学、家长、教师与评价对象关系密切，对评价对象平时的德育表现情况较熟，因而其评价结果对评价对象的影响是非常大的。而人们也总是通过他人、外部对自己的评价