试论大学教师教育课程改革的理路.pdfVIP

2014年第 8期 黑龙江高教研究 No．8，2014 总第 244期 HeilongjiangResearchesonHigherEducation SerialNo．244 试论大学教师教育课程改革的理路 曹如军 (淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300) 摘要：大学教师教育课程改革，应以关系思维和系统思维为阈、以学生发展为纲、以教师标准为 目。针对现行改革在主体 参与、内容构成与保障支持等方面的问题，教师教育课程改革应确立主体参与的三重逻辑；处理好统一与个性、理论课程与实 践课程、不同平台课程之间的关系；并从教学经费、教学条件、师资队伍等方面构建合理、完善的保障系统。 关键词 ：教师教育；课程体系；改革 中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1003—2614(2014)08—0004—03 课程是大学实施人才培养活动的抓手和依托。构建科 念完全无疑义、却在实践中常遭遇折扣的命题。究其原因， 学、合理且具实效性的教师教育课程体系，应秉持关系思维 首先在于改革是利益的分配和再分配，必然涉及多种利益主 与系统思维的改革度向，避免囿于为 “改革”而 “改革”的画 体的参与，而每一利益主体均存在各自的利益诉求，并力图 饼充饥式做法，切实立足学生发展需要和教师专业标准，妥 通过话语倾诉与过程实施来表达和实现自身的利益；其次在 善解决改革主体一元与多元的问题，处理好统一与个性、理 于对学生发展需要的认识差异，从理性视角而言，虽然以学 论课程与实践课程、不同平台课程之间的关系，并构建行之 生发展为纲确系理念共识，但鉴于实践立场和价值诉求的差 有效的支持保障系统。 异，不同利益主体对 “学生发展需要”内涵的理解却是各有千 秋的。由此，对学生发展需要的认识与实践应遵循以下两点 一 、 改革的基本原则 思路：第一，教师教育课程改革是各方利益主体就学生发展 (一)以关系思维和整体思维为阈 需要达成共识的过程，在这一过程中，改革的引领者和组织 关系思维是将存在预设为动态关系，把存在预设为潜在 者要提供各类主体充分交流的平台，促使不同利益主体通过 因素在关系中的显现，并以此来诠释一切的思维¨，“动态、非 观点的表达、碰撞与争鸣，逐渐达成观点的融合。第二，改革 线性、有机联系”是关系思维的价值内核。而整体思维则强调 要以学界关于“学生发展需要”的普遍共识为基本参照。学 部分并非孤立存在，部分的存在及其功能的充分发挥取决于 生发展需要的根本是把师范生培养成什么样的人的问题。 其对整体的依赖。就如黑格尔所言，只有作为有机体的一部 当前，虽然不同学者的视角和表述各有侧重，但基本指向业 分，手才获得它的地位，否则手就称不上为手，更谈不上具有 已形成，即是要把学生培养成为从事基础教育事业的“专业 手的属性与功能 J。以关系思维和整体思维推导，对高等教 者、学习者、研究者和服务者” 。 育与其内在构成元素的认识不能秉持静止、孤立的世界观，唯 (三)以“教师标准”为目 有把它们置身于关系或背景中才能定义、描述和认识。高等 所谓 教“师标准”，在此包括教育部2011年出台的 《教师 教育改革的研究和实践，不仅要关注改革对象本身，更要关注 课程标准》和2012年颁发的 《教师专业标准》。前者从课程 改革对象与其他要素之间的互动，以及改革对象内部整体与 视角，诠释了教师教育的课程 目标与课程设置要求；后者则 部分、各子系统之间、各层次之间的互动。由此，大学在教师 从专业化视角，从教师专业理念与师德、专业知识和专业能 教育课程改革中至少应确立以下认识：其一，课程改革是一个 力等维度，规定了对合格教师的各项具体要求。无论是 《教 复杂的系统工程；其二，课程改革的成效，取决于改革能否最 师课程标准》还是 《教师专业标准》，均在实施建议提出，要 大限度地调动学校内、