新课程，新视角，新收获——例说目标设计系统化原则的落实.pdfVIP

· 24 · 数学教育研究 2009年第 5期 新课程 ，新视角，新收获 例说 目标设计系统化原则的落实 剥、伟刚 (江苏省无锡市港下中学 214199) 全 日制九年义务教育 《数学课程标准(实验稿)》中 问题 3：当一个直角三角形 的两条直角边长分别 提 出：“知识技能、数学思考、解决问题、情感与态度这 为 5cm和 12cm，则它的斜边长又为多少?请按问题 1、 四个方面的目标是一个密切联系的有机整体，对人的 2自主探索，并提出你的猜想． 发展具有十分重要 的作用．”因此课堂 中的数学教学活 问题 4：任意画一个直角三角形，请量一量、算一 动 ，作为实现课程 目标 的主要途径 ，应当将课程 目标 的 算 ，检验你 的猜想是否成立． 这 “四个方面”同时作为我们的 “教学 目标 ”，而不能仅 对于前三个问题 ，学生通过动手操作 ，大多会得 出 仅关注其中的一个或几个方面 ，或是将其中的某个 目 猜想，即：勾股定理的表达式 n+b一C，但对于第 四个 标(如情感与态度)作为实现其余 目标 中的一个 “副产 问题却出现了一种奇怪 的现象，学生千篇一律地画了 品”．可是，在现实课堂教学中，我们常常会看到好多教 一 个三边长分别为 6cm、8cm、10cm 的一个直角三角 师设计 目标时忽视系统化原则，断章取义．随意性大， 形，却没有一个例外的，这样学生检验勾股定理的表达 走进 了新课程 的教学误 区． 式顺理成章，师生配合居然如此 “默契 ”． 事实上 ，学生任意画一个直角三角形 ，它的三边长 1 问题透视 更多的反而不是 以勾股数呈现 ，如可 以画两直角边长 1．1 重基础 ，轻发展 分别为 lcm和 2cm 的直角三角形 ，这时要度量它 的斜 案例 1 《可化为一元一次方程 的分式方程 》(人教 边长毫无疑问是一个近似值．“由于检验勾股定理表达 版) 式时会出现误差，怕学生得不到精确 的表达式而影响 nn 九 课堂的和谐 ，怕完不成教学任务而故意在课前作 了规 首先，教师以方程 一 为例 ，给 出分式方程 的 工 ． U 定．”这位上公开课 的老师事后红着脸说．象这样 的课 定义．接着 ，教师 以流畅的语言 ，讲解分式方程 的求解 堂组织教学，关注的仅是勾股定理结论 的呈现 ，而真正 9 探究勾股定理的活动过程却逢场作秀．我们说 ，这不是 过程 ，并总结 出解法步骤．随后 ，教师又用方程— + { 1 真正地作探究 ，这是 “伪探究”．勾股定理的结论 固然重 ’ 一 要 ，但学生亲 自实践、体验勾股定理的过程更为重要． 志 进一步讲解分式方程的求解过程，并通过 因为经历过程会带给学生探索的体验 、创新 的尝试、实 解得的 z一1不是原方程 的根 ，说 明分式方程 的增根 问 践的机会和发现 的能力．而这些恰为学生 的终身可持 题 ，从而指 出：分式方程的解题步骤 中还要加进一个验 续发展打下 良好的基础． 根步骤．最后 ，通过学生的课堂练 习，巩 固分式方程 的 1I3 重预设 ，轻生