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多元智能的理念与研究 吴武典 台湾师范大学 摘要：近年来，对于智能的研究，有很多突破性的看法，不但智 能的内涵扩大了，传统的智力评量方法也受到了严厉的挑战。其中， 1996)，特别受到重视。多元智能发展显然已成为当前心理与教育上 重大且热门课题，值得做系统且深入之探讨与实证研究。笔者在科 学委员会支助下，正主持进行一项为期四年的整合型研究计划：“多 元才能发展方案之规划与实验研究”。 本研究的多元才能发展方案系依据三个向度加以建构：(一) 智能的形式(共十种，以嘉德纳的多元智能说为主)，(二)智能的 功能(三种。以斯登伯格的智能三元观为据)，(三)个体发展的阶 段(分学前、小学、初中、高中四阶段)。在实施上，本研究从发展面 切入，规划学前、小学、初中与高中之多元才能发展方案四项子题； 然而每个发展阶段皆统合各项才能的形式与功能，力求完整。每 项子计划皆为期五年，研究重点皆有下列五项：(一)多元才能发展 方案之模式探讨，(二)多元才能之鉴定与评量，(三)本土化多元 304 新世纪心理与教育测量展望 才能发展方案之设计，(四)多元才能发展方案之实验及效能评估， (五)多元才能教育课程与教学体系之建立与推展。在人力方面， 共有九位资优教育学者参与主持各项子计划，而由笔者担任总计 划主持人。 关键词：多元智能、三元智能、成功智能、整合型研究 一、多元才能观的缘起 当前教育上一项重要的信念是：每个人都有充分发展其潜能的 权利，并且每个人具有其独特的一组潜能、知觉、兴趣与目标。教育 上的一项重大课题便是如何发掘个人的潜能，并提供充分发展的机 会。 传统的单一类型的才赋优异观念已逐渐为多元才能的观念所 替代。早在1944年英国教育改革法案已输入了这种观念，认为有 三种智能上的资赋优异：一种是文学或抽象型，应受教于文法学校 (grammar cal sch001)。然而这种构想并未能如当初所希望的充分表现(引自吴武 典，1990)。 在美国，关于资赋优异最广泛的定义始于1967年吉尔福特(J． P．Guilford)提出的“智力结构”(Shmcture 优异可表现于五方面：认知、记忆、聚敛思考、扩散思考与评鉴。一般 智力测验测量的能力，不过聚敛思考而已，扩散思考(高创造力者有 之)则多被忽略了。 其实，吉尔福特智力结构模式的重要性，早在1962年盖特泽 多元智能的理念与研究 305 智力与高创造力的儿童有极重要的不同：高创造力者未必有高智 力；高智力者未必有高创造力。若在100个孩子中，分别依智力标 准选拔20个高智力者与20个高创造力者，则在20个高智力者当 中，只有6个人同时也具有高创造力。这导致他下了这样的结论： “假若我们仅以智力测验的结果来选择资赋优异儿童，则很可能有 70％具有高创造力的儿童落选。” 盖特泽尔斯和雅可森的研究另有一项重要发现被许多人忽略 excel． 了，那就是他们区分了两种心理社会性的优异(psychosocial 1ence)：高度的学校适应与高度的道德勇气。他们发现。正如高智力 者未必是高创造力者一样，高度学校适应的学生未必有高度的道德 勇气。他们进一步发现，虽然高度道德勇气的学生在课业上要比高 度学校适应的学生略胜一筹，教师心目中的好领袖人物——即团体 中真正有价值的分子，却是高度学校适应的学生，而非那些高度道德 勇气的学生。换句话说，教育者仍未能接受高度道德勇气为一种可 爱的资赋优异。 在1960年代中期，若干资赋优异的多元才能模式被提了出来。 会上工作的需要，区分才能为六种类型：(1)学业才能，(2)创造或制 造的才能，(3)评鉴或决策的才能，(4)计划的才能，(5)预断的才能， (6)沟通的才能。托勒认为假如我们以每个才能组的上层10％为资 赋优异，则资赋优异的百分比将从10％(仅有一组)增为30％(综合 六组)。他进一步强调假如我们只限于栽培其中一组资赋优异者，则 仅有50％的学生在中数以上。假如所有六种资赋优异都被