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专题四：高中学校的管理革新与特色发展 论高中阶段的家校合作 周娟① 北京师范大学教育学部，北京100875 [摘要]学生身心发展的阶段性与学校教育的阶段性要求家校合作在实践过程中需要根据学生不同年龄 阶段而采取不同的形式。作为人的发展的重要时期，高中阶段的特殊性对家校合作提出特殊的要求，高中 阶段的家校合作有三个方面的特殊性，表现在合作主体的特殊性、合作内容的特殊性和合作形式的特殊性 上。提出将学生作为合作主体，以缓解学生压力，促进师生关系、亲子关系为合作内容，以孩子为中心超 越性的合作方式。 [关键词]高中；家校合作；特殊性 在家校合作的必要性已经成为共识的今天，对家校合作的探讨已不满足于理论层面的价值分析，越来 越多的国内外专家学者将重点转向用理论指导家校合作的实践方面，如家校合作的途径、方法，合作的问 题现状及对策等等。作为一种教育实践活动，家校合作会受到实践对象、方法、时间等各方面条件的影响， 合作的效果也必然因时因地因人而异。因此，面对不同年龄阶段的学生，其身心发展程度也不尽相同，家 长与学校之间的合作也应随年龄阶段变化而有其特殊性。 以往的研究或者倾向于将研究对象默认为是一个抽象整体的学生，或者干脆探讨中小学或幼儿园阶段 内的家校合作，具体针对高中阶段的家校合作却少人有研究。在中国应试教育根深蒂固的背景下，高中阶 段出现的学生由于学习压力而丧失学习动力，甚至导致轻生等问题己不是新闻，面对这样一个特殊的学生 群体和社会大环境，高中阶段具有的独特性要求我们重新思考家校合作的主体、目标等问题。 一、家校合作的阶段性 在家校合作的实践过程中，“阶段性强，连续性差”是许多专家学者批判家校合作的一个方面，例如 在幼儿园阶段，家校合作的方式丰富多样，幼儿园邀请家长开展亲子运动会，让不同职业的家长为孩子介 绍不同的职业，增进孩子的社会知识等等，而到了小学、初中之后，很少会有学校采取亲子运动会之类的 家校合作形式，随着家长、教师越来越重视学生的学业成就，家校合作相应地调整为采取各种方法促进学 生的学习成就。这样的实践只看到了不同阶段的不同，却没有重视其相同、连续的部分，过分夸大了其阶 段性。但这并不能否定家校合作的阶段性特点，阶段性不是从有到无的转变，而是在前一阶段的基础上侧 重点不同，从而采取相应的方式方法有针对性地解决问题。 家校合作的阶段性是与学生身心发展的阶段性、学校教育的阶段性相适应的，不同年龄阶段的学生其 身心发展程度不同，所面临的问题也有所差异，而不同学校教育阶段时期内，家长与教师所需要合作的方 面也各有不同。 首先，家校合作的提出是建立在整合家庭与学校的教育功能以更好地促进学生身心健康发展的前提之 下的，其合作需要学生的参与和肯定，因此学生的身心发展程度决定了在家校合作中家长与教师采取怎样 的方式进行合作，忽视或者高估、低估学生的身心发展水平而进行的合作得不到学生的认可，其合作行为 也缺乏针对性，往往导致一方面家长、教师热火朝天的相互交流、合作，另一方面却达不到预期成效，问 题依然没有解决。 其次，不同学校教育阶段也对家校合作分阶段进行提出要求。学校教育阶段是根据学生不同身心发展 [作者简介]周娟 1986一 ，女，江西新余人，北京师范大学教育学部硕士研究生。 460 中国教育学会中青年教育理论工作者分会第十九届学术年会 阶段制定的，对每个阶段的学生都提出了不同的要求和任务，因而也对不同阶段家校合作的重心与任务提 出了不同的要求。缺乏阶段性的家校合作无异于否定了学生不同学习阶段的差异性，使合作成为无源之水 无本之木。 二、高中阶段的家校合作 一 合作主体的特殊性 很多学者和教育实际工作者都认为家校合作的主体是家庭与学校，合作主要是探讨如何让家长与教师 实现更好的交流，以实现促进学生身心发展的共同目的。家校合作是一种家庭与学校之间双向互动的形式。 关于家校合作中学生的重要性，也不乏研究者与教育实践工作者指出，在家校合作过程中要重视学生的作 用，把握以学生多样化的需求，将学生定位于家校合作的对象或者是目标主体。 但相关研究对合作中学生的关注不够，也少有研究将学生的地位提高到作为合作主体的层面。而笔者 认为，学生在家校合作的过程中其主体地位的实现是有必要的，尤其是在高中阶段，学生主体地位的实现， 是高中阶段家校合作特殊性的最重要表现。 首先，家校合作是面向学生的合作，学生是应然的主体。 美国霍普金斯大学 HoPkins 作促使学校的改进和学生的成功》一文中，强调了学校、家庭和社区对孩子的教育和发展负有共同的责任， 论述了学校、家庭、社区三者对孩子的教育和发展的相互影响。艾普斯坦的看法不仅将家庭和学校看作家 校关系中的平等成员，而且还强调了社区对儿童发展和