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论高校教师的教育专业化 ·267· 论高校教师的教育专业化 袁祖望 【摘 要】 我国高校教师重学科专业化，轻教育专业化，背后有其深刻的思想和现实根源。高校 教师缺乏教育理论素养，使传统教学模式得以自我复制，代代相袭，使高校教学改革 步履蹒跚，难度大增。为推进高校教师专业化，要坚持提高学科专业水平与提高教育 理论素养并重；要改进新任教师岗前培训，注重效果，不走形式；任教多年的教师同 样要学习教育理论，切磋教育问题，总结教学经验，以重新焕发教学活力。 【关健诃】 教师专业化 学科专业化职业专业化教育专业化 l作者简介】 袁祖望／暨南大学管理学院教育经济与管理研究所教授 (广州，510632) 在基础教育阶段，近年来谈得较多的是教师的专业化问题，而大学教师的专业化似乎尚无人论 及。究其原因，大学本来就是专业教育，从事专业教育的教师为专业人员，他们自然专业化了，似 乎无需研究，这实在是一种误解。 一、专业标准及高校教师的教育专业化 专业不同于职业，专业是通过某种教育或训练掌握了一定基础理论和特殊技能的职业，如医生、 律师、建筑师、会计师等。美国社会学家利伯曼列出了若干专业标准，予以归纳，主要有三条，它 们相互衔接、逐次递进： 1．专业活动包含一套系统化的理论知识，从业人员需要接受较长期的教育训练。专业活动本 身的智力性质及其对理论知识的较高要求，使专业人员在获得从业资格之前需要经历较长时间的学 习，并且终身接受这种学习。 2．专业活动的复杂性和较高要求标准，使得专业具有市场准入限制，即具有一定程度的垄断性 和不可替代性。在实践过程中，未获得某种资格或特别许可，不得涉足或难以轻易进入该专业领域。 3．一定程度的垄断性和不可替代性决定了专业人员具有高度的自主性，即专业人员拥有专业 问题的发言权。体现为有权作出独立的判断，采取特别的行动，有权决定整个专业的各种政策、组 织和程序。 ． 以上述三条主要标准衡量，高校教师似乎已经专业化了，因为他们每个人都有自己的专业，每 天都在从事专业活动。实则不然，因为高校教师的专业内涵不同于医生、律师、建筑师、会计师等， 高校教师专业化具有自己的特点。 高校教师职业构成为双专业，即所从事专业和教育专业，具有学科专业性和职业专业性的双重 属性，对教师而言，职业专业性的实质是教育专业性。学科专业性解决“教什么”的问题，教育专业 性解决“怎么教”的问题。有人比喻，大学教师的专业结构犹如一棵向日葵花盘，中心部分代表了“关 ·268·教师教育 于这一专业”的知识，周围叶片代表了“服务于这一专业”的知识。师范大学曾有学术性与师范性孰 重之争，其实二者不可偏废。学科专业性体现了学术性，它是大学教育的普遍性；教育专业性体现 了师范性，它是师范教育的特殊性，二者的统一构成了高校教师的专业性。1 迄今为止，高校教师的教育专业化基本受到忽视，表现为重学科专业化，轻教育专业化。只要 掌握了某一学科专业知识，似乎谁都可以当教师，市场准入程度不高。与中小学教师相比，总体而 言，大学教师的专业化程度当然要高些，但这只是限于学科专业化领域，而教育专业化程度反而不 如中小学教师。中小学教育者都要学习或懂得教育理论，但在高校，从领导到教师一般都不太重视 高等教育理论的学习。 我们的时代已经进入了创造的时代，对创造性人才的需求从来没有象现在这样迫切。提高人才培 养质量，推进素质教育，毫无疑问要从改革高校教学入手，而教学改革的主体是教师。高校教师的教 育专业化不足，如果说以前还可以勉强应付的话，那么现在则越来越难以适应人才培养的新要求。 时代要求培养创造性、通才型人才，而我们的人才培养目标仍然停留于继承型、专才型甚至是 职业型；时代要求培养学生能力、提升综合素质，而我们仍然以灌输教材内容、记住“真理”和“结 论”为目标；时代要求从以教为主转向以学为主，倡导自学式、发现式、问题式、讨论式、科研式， 而我们仍然停留于灌输式、接受式，教师主宰课堂；时代要求教师不但讲授学科知识，还要讲授学 习和科研方法，不但要让学生“学会”，还要使学生“会学”，而我们远远未能达到这一境界。