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生成性课程理念下的高等职业教育专业课程群设计 　　摘 要 基于生成性课程理念构建专业课程群是提升高等职业院校整体办学质量的重要举措。由于教学活动不论从本体上还是价值上均需要生成于特定情境下的教学交往，人们需要将生成性课程作为推动学校课程建设与发展的理论基础。从强化专业教育资源的建设和尊重学习主体的教育选择出发，构建开放的选课学分机制，乃是高等职业院校在课程制度操作平台上推进专业课程群建设与优化的必然选择。 　　关键词 生成性课程；高等职业教育；专业课程群；学习资源；课程设计 　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0041-05 　　一、生成性课程与专业课程群设计概念辨析 　　（一）面向教学活动的“生成性课程” 　　在“生成性学习”、“生成性教学”以及“生成性课程”等相关研究的现有文献中，此类概念的提出往往可以比较直接地归结到20世纪90年代末的教育心理学家R.Wittrock对“生成性学习（Generative Learning）”进行的实验研究。而国内较早对教育资源的生成性加以阐释的学者则属叶澜教授：“学习者在课堂活动中的状态，包括其学习兴趣、积极性、注意力，学习方法和思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程的生成性资源。”[1] 　　相应地，正如有论者说“从其现实存在形态来讲，教学内容真正落到实处，并非仅仅有了课程教材、有了教学过程这样的形式就算是完成了，而是要在经历教与学的主观设计、有机整合、意义建构特别是学生的意义建构与生成之后，才真正成为现实的”[2]。无论是从“课程作为学科”还是从“课程作为经验”的角度看，当代教育理论研究者所关注的生成性问题，从实践哲学的层面落实到教育内容应是根据生活世界的需求和受教育者的实际情况，通过以课程文本、经典著作、专门教材以及潜在课程等方式呈现出的人的发展的阶段性、过程性、经验性以及个体性的课程。 　　（二）面向学习资源供给的“专业课程群” 　　20世纪末，有学者曾经将“课程群”静态化地定义为：“由三门以上性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰的课程群体。”[3] 显然，这种观点没有针对目前我国高等职业教育在学习资源供给和学习方案制定方面依然沿袭“专业逻辑”的情况作出根本的变革。“专业逻辑”的思维既不符合教育公平的理念，又束缚了学习组织对于学习资源的选择权。也就是说，这个演绎自特定专业的“课程群”只是对象牙塔中的“专业学习资源”给予了或更为概况或更为具体的名义诠释，却并不必然指向高等职业院校的课程资源分配方式与专业人才培育方式的优化。因此，高职院校应该将对于人才培养的支点从“专业”向“课程”转换为具有根本性变革价值的“选课学分制”。 　　与此同时，对多所高职高专院校的深入调研发现，受到国内各类高等院校长期以来“专业逻辑”的人才培养方式制约，此前国家教育部面向示范性高职院校长期发展中提出的“专业群”建设，往往只是流于媒体或院校自身的宣传报道，并没有为提高学生培养效率和实现教育过程公平带来根本推动力。 　　笔者借鉴陈佑清“课程即学习资源”的课程本质观点提出“专业课程群”构建的课程设计。相应的，不同于以往静态化的“课程群”与被曲解为各专业分类依据的“专业群”，只是从“专业逻辑”的角度看待高等职业教育对学生发展所进行的专业学习资源供给，本文以“课程逻辑”作为研究高等职业教育专业人才培养的立足点，“专业课程群”所关注的既不仅仅是每门独立的课程可以给学生带来何种专业发展资源，又不局限于若干门课程的整合可以对既有专业人才培养活动的生成与发展带来何种推动效应。因此，“为了将每一门专业课程为相应专业学习者提供的、相对孤立的学习资源整合成为所有学习组织自主学习与全面成长的学习资源平台，专业课程群的发展首先应该构建起一个有效的课程运行机制，使不同类型、科目、专业乃至技术范畴的课程形成协同效应”[4]。 　　（三）面向学生培养质量的“课程设计” 　　有学者曾经指出：“课程设计这一概念基本上是一个‘舶来品’。”[5] 西方发达国家对此概念一般用“curriculum design and development”来表达。而我国学术界对课程开发设计定义的争议至今犹存。例如，廖哲勋认为：“课程设计任务是把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程。”[6] 靳玉乐则提出：“课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、分科课程标准以及教材、教科书等的系列化活动。”[7] 相应的就其与校本课程开发、学科课程编制以及专门（专业）课程研制等命题的差异和分工而言，体现学校