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新课标下小学生空间观念的形成及其培养策略 　　摘 要：《九年义务教育小学数学教学大纲（试行）》和《新课程标准》都重点指出，培养小学生的初步空间观念是小学数学的教学目标之一。空间观念的发展水平直接影响学生几何概念的形成与发展，影响着学生空间想象力的发展水平。发展小学生的空间观念是小学数学教学的重要任务之一。本文从心理学的角度研究小学生空间观念的形成及其特点，并结合义务教育小学数学的教学，谈谈如何落实培养小学生的空间观念。 　　关键词：新课标；小学数学；空间观念；方法策略 　　《数学课程标准》指出：“在教学中，应注重使学生探索现实世界中有关空间与图形的问题；应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换；应注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生的空间观念。”空间观念的形成和发展是小学数学学习的重要目标之一。 　　一、小学生空间观念的形成 　　（一）空间观念的定义。 　　空间主要研究客观世界中的物体的几何属性与变换，而空间观念则是指在空间知觉的基础上形成起来的，对物体的方向、距离、大小和形状的知觉，是客观世界空间形式在人脑中的表象。它是一种比较复杂的知觉过程，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉。空间观念是创新精神的基本要素，它对于人们进一步认识和改造客观世界是非常重要的。 　　（二）小学生空间观念的结构。 　　1.形状知觉。 　　由于幼儿的形状知觉发展很快，一般在小班时就能辨别圆形、方形和三角形，中班时能把两个三角形拼成一个大三角形，把两个半圆拼成一个圆形；到大班时还能认识椭圆形、菱形、五角形、六角形和圆柱体等，并能把长方形纸片折成正方形，把正方形折成三角形。但很难说出图形的特征。低年级学生在知觉不熟悉的几何图形时往往把几何图形与具体事物相联系，如把正方形说成是“窗格子”，把三角形说成“红领巾”，把圆形说成“太阳”。 　　2.大小知觉。 　　对图形的大小判断的正确性，须依图形本身的形状而定。幼儿在判断圆形、正方形和等边三角形的大小时较容易，判断椭圆形、长方形、菱形和五角形的大小则比较困难。儿童估计物体大小的能力随年龄的增长而增长。小学生往往不能准确地判断远处的物体。如：看到山顶上一个移动的小白点，成人会根据生活经验，将其放大一定的倍数，认为实物的大小大概有一辆公共汽车那么大，而儿童则不会按一定比例将所看到的物体放大，那是由于他们尚没有这样的生活经验，所以，他们只会认为就是一个小白点。 　　3.深度知觉。 　　深度知觉即立体知觉，是对立体物体或两个物体前后相对距离的知觉。儿童的深度知觉是先天就具有的。 　　4.方位知觉。方位知觉即方向定位，是对物体所处的方向的知觉。如对前后、左右、上下及东、南、西、北的知觉。物体的方位总是相对的，是与所参照的物体的方位相比较而言的。刚入学的儿童就能完全正确地分辨上、下、前、后四个方位，但以自我为中心的左右方位的辨别能力尚未发展完善。 　　（三）小学生空间观念形成过程中的心理特点。 　　小学生空间观念的形成与成人相比，有其自身的特点，具体表现在以下几个方面： 　　1.直观性。 　　小学生一般比较容易理解较直观的几何图形与概念，对于一些比较抽象的几何概念尚不能直接理解，需要借助直观的手段来理解。这是因为小学生的思维以具体形象思维为主。在教学时，应当结合学生的现实生活，以直观和可以动手操作作为基本特征，让学生获得比较丰富直观的体验，在此基础上逐渐归纳出一些基本的几何事实，形成初步的空间观念。 　　2.描述性。 　　学生往往倾向于用日常用语来描述几何概念。一般说来，他们尚不能用精确的语言来刻画数学概念。如果用严格的定义来刻画，学生往往很难理解。如入学前把三角形叫做“三角”，把正方形叫做“方块”。当这些日常用语与科学概念不一致或不太一致时，就会干扰正确的空间观念的形成。例如，在日常用语中，垂线只指铅垂位置，至于其他方位的垂线，小学生就不容易认识。教师应该着重让学生明白日常用语与科学术语的异同。 　　3.渐进性。 　　学生空间观念的形成并不是一步到位的，而是渐进形成的。有些几何概念从初步的感性认识到抽象的理性概括，需要几个年级段的学习。因此，学生空间观念的发展是渐进的过程，并不是一蹴而就的。 　　4.偏重于明显要素。 　　小学生认识图形时，对各种几何要素的感知是有一定选择的。他们首先感知的是那些最明显、最突出的单个要素，而对那些不太明显的要素就容易忽视。例如：同样认识图形的特征，学生就比较容易感知长方形、正方形“对边相等”、“四边相等”的特点，而对长方形、正方形的“四个角都是直角，是对称图形”等特点却不容易感知，并且对长方形与正方形之间的关系，也是不容易理解的。 　　5.偏重于标准图