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高一学生提出探究问题能力的调查 　　摘要：以159名高一学生为被试，以学生未接触过的“铝的燃烧”实验为问题情境，了解学生面对真实实验情境时，提出问题的类型和数量。结果显示：学生所提问题可以分成相关问题和拓展问题两大类，每大类可进一步分成各种亚类；学生总体提出问题数量较少且多是非探究问题；不同性别学生在提出探究问题数量方面不存在显著差异。 　　关键词：提出问题；探究问题；实验情境；调查研究 　　文章编号：1005–6629（2013）8–0032–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　1 问题提出 　　爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，解决一个问题也许仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，并标志着科学的真正进步。”[1]发现提出问题是科学研究的开始，任何发现和发明是从发现提出问题开始的，发现提出问题还贯穿于科研工作全过程中。20世纪80年代以来，世界性的科学教育改革风起云涌，在理科各学科新的国家课程标准中，将科学探究作为核心，而提出问题是科学探究的起点，是科学探究的核心因素之一。2004年我国教育部颁布的《普通高中化学课程标准（实验）》将学生“具有较强的问题意识，能够发现和提出有价值的化学问题”列为化学课程的“过程与方法”目标之一[2]。 　　对于学生提问能力的调查，国内外学者作了许多研究。有些研究发现，如果学生没有受过训练，基于兴趣而提出的很多问题常常是非探究问题，甚至无教育价值[3]。为此，许多研究者对学生所提出问题的类型进行了分类，但由于不同研究情景差异很大，不同研究者所发现的问题类型也不大相同[4～9]。在学生提出问题能力（问题的数量和类型）测量工具开发方面，研究者一般采用真实实验情境[10， 11]、实验装置图[12]和科普文章[13，14]作为问题情境材料。但是，在化学学科领域，很少用学生未接触的化学实验作为问题情境，了解学生提出问题的数量和类型。因此，本研究在前人研究的基础上，以学生未接触的化学实验作为问题情境，了解高一学生提出探究问题的现状，以期为培养学生提问能力提供参考。 　　2 研究方法 　　2.1 被试的选取 　　本研究的被试是某中学高一年级三个班的159名学生。其中，男生80人，占50.3%，女生79人，占49.7%。 　　2.2 调查工具 　　调查工具包括实验情境和问题分类两部分。 　　为了解学生面对新实验情境时提出问题的类型和数量，我们设计了至少含有1个显性自变量的“铝的燃烧”实验作为问题情境，学生尚未学习此实验。 　　为初步确定学生提出问题的类型，在正式调查前，选取另外一个班56名学生进行预试。结果显示，学生在面对新的实验情境时，所提问题可以分为相关问题和拓展问题两大类。相关问题是指直接与实验情境有关的问题，拓展问题是指受实验情境启示但不是该情境所要求的问题。问题可以按罗国忠的分类法分成非探究问题和探究问题两个亚类[15]。非探究问题是指能用学生已有知识或书本知识回答的问题，探究问题是指不能用学生已有知识回答，而必须用实验数据来回答的问题。非探究性问题包括基本信息问题和复杂信息问题。探究性问题包括比较、因果、预测、条件和探索等。拓展问题可以简单分成拓展非探究问题和拓展探究问题两个亚类。 　　2.3 数据收集与处理 　　正式调查时首先由教师演示铝粉在酒精灯上的燃烧和铝箔在酒精灯火焰上熔融的实验。然后，学生4人一组利用桌面上的仪器和药品重做此实验。8分钟后，要求学生各自独立写下想进一步探究的问题。 　　正式调查结束后，对学生所提出的问题进行文本分析、编码分类。学生所提出问题由研究者和一位中学资深教师根据事先制订的问题分类标准进行分类。用SPSS16.0统计软件建立数据库，并对学生提出问题的数量和类型进行统计分析。 　　3 调查结果与分析 　　学生提出问题的类型和数量，可以从一个侧面直观地反映学生提出问题的水平。下面就学生总体的提出问题类型和数量、不同性别学生提问情况进行分析。 　　3.1 学生提出问题的类型 　　对学生面对“铝的燃烧”实验情境所提问题进行文本分析，发现有相关问题和拓展问题两大类。 　　学生所提相关问题有如下次亚类。（1）基本信息问题，用简单信息、事实即可回答，如“铝粉燃烧的现象是什么？”“铝粉燃烧的化学方程式是什么？”；（2）复杂信息问题，需要复杂信息来回答，常常是“为什么”解释性问题，如“为什么打磨后的铝片还是不能燃烧？”“为什么铝粉加热后会产生白色的光？”；（3）比较问题，根据一定标准比较不同事物，或选择符合某种标准的事物，如“铝粉比铝片的熔点低吗？”；（4）因果问题，反映原因和结果之间的关系，如“铝的（颗粒）大小是导致铝能否燃烧的原因吗？”