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小学数学探究教学中的哲学思考 岳欣云 摘要：新课标指出小学数学教学应从学生已有的生活经验出发，让学生通过不同形式的自主学 习、探究活动，体验数学发现和创造的历程。但小学数学教学在探究活动中经常会遇到教学内容的 形式性与数学发现的经验性之间的矛盾问题，已有研究由于囿于教育学的视界，缺少数学哲学角度 的反思，因而对这一问题的思考不够深入细致。而只有在数学哲学和数学教育双重视角的关照下， 对小学数学探究教学的认识才会更为完整、深入，对小学数学探究教学的驾驭才能游刃有余，从容 不迫． 关键词：探究教学；理性主义；经验主义 作者简介：岳欣云，(1976一一)，女，河南获嘉人，首都师范大学教育学院副教授，博士， 主要研究方向为教育基本理论、教学设计和教师教育． 一、一则小学数学教学案例的教育学反思 国家数学课程标准指出数学教学应从学生已有的生活经验出发，让学生通过不同形式的自主学 习、探究活动，体验数学发现和创造的历程，使学生在获得数学理解的同时，在思维能力、情感态 度与价值观等多方面得到进步和发展。面对这一新的数学教学理念，数学教师开始改变接受学习、 死记硬背、机械训练的传统教学方式，开展了许多基于学生探究、合作、创造的教学。但数学探究 教学的进行并不是一帆风顺、一蹴而就的，数学探究教学中教师经常会遇到一些意想不到的尴尬和 问题，如下例所示： 一位数学老师在回忆了三角形的角、边，如何画三角形以及角的测量等知识后，让学生每人画 出一个三角形，测量内角的度数并相加后，回答他们的计算结果。 师：好，请大家都停下来了．谁能说说，你计算的结果是多少? [学生回答有“一百七十九度”、 “一百七十九度多一些”， “一百八十度”、 “一百 八十度不到”、“一百八十一度”……) 师：那么你们发现了什么? 生：每一个三角形的三个角加起来大小是不一样的． 师：实际上它们都是一样大小的，因为量角器量出的角是不精确的，会出现什么情况? (数生附和：有误差．)对，量角器在度量的时候是有误差的。大家看看。它们都在一个什 么数的周围啊? 生l：一百八十度。 生2：不对，应该是一百七十九度． 师：为什么? 生2：大部分同学量出的都是一百七十九度左右． 师：你的“左右”用得很好．如果我们从整十整百数的角度看，它们都在一个什么数的 左右呢? 生2(稍犹豫一下)：是一百八十． 接着，教师向学生展示一张预先准备好的大白纸，上面画有一个三角形．教师先用一把剪刀将 三角形整个剪了下来，高高举起，提示学生仔细观察．然后，教师先用手撕下三角形的一个角，并 将整个“角”放在投影仪上面，再撕下三角形的又一个角，也放在投影仪上，并与第一个角拼了起 来，随后再撕下第三个角，放在投影仪上，与前面两个角拼好，拼成了一条线段，也就是平角，得 出了三角形是180度的结论。” 这是数学探究教学中经常会遇到的问题，而不是什么“偶然为之”的特例。从数学教育的角度， 377 我们可以做如下反思： 反思1：学生在根据自己的计算得出三角形内角和不是180度后，教师没有引导学生找出误差 过人的原冈、想办法减少误差，而是很牵强的把学生引向自己所想要的答案，教学过渡不自然，同 时也打击了学生的探究热情，属丁牵强探究，这是本案例基本层面的问题。 反思2：教师没有给学生布置开放性任务，没有给学生提供开放的思维空间，提出猜想以及验 证猜想的方案和路径都是教师提出来的，学生只是按着教师的指导按部就班地进行操作，属丁机械 探究，这是本案例深入层面的问题。 针对反思的问题我fI、J可以进行这样的重建： 重建1：针对反思1，加强教学探究的流畅臼然性：教师先让学生各画两个三角形，然后问：“这 两个三角形的三个角分别加起来后，它们的大小会是一样呢，还是不一样?”在学生经过计算、交 流得出“所有的三角形，它们的三个内角加起来的大小是不一样的”的结论后，老师说： “大家通 过度量角的大小的方法，发现了三角形的三个内角加起来后的大小是并不相同的。但是，假如我们 再仔细地观察一下每个人求出的三角形的三个内角加起