历史文本阅读论文阅读能力的培养论文中学历史课本阅读过程探幽.docVIP

中学历史课本阅读过程探幽 　　经常下校听一些老师的公开课、比武课、“推门课”，有时候还旁敲侧击地问一声旁边的学生：你是否都听懂了？有些学生不加思索地回答“听懂了”，但当我进一步细问其中内在的问题时，许多学生又面面相觑，不知所然。这种似懂非懂的现象，说明学生没有真正掌握课本里的联系，他们最多只是“刻录”了老师在课堂上“强调”的“历史印象”，对历史间最“里层”的本质联系，仍是全然“无知”。学生这种假性“熟悉”的根源就在于未能主动去研读、探究文本，不能披文入情入意，他们对文本阅读的机会、习惯、愿望和能力均被老师无意识阉割了，因而对历史学习始终处于一种隔靴搔痒的感觉。因此，我们应努力把握历史文本阅读的基本规律，让历史文本的阅读成为师生“教”与“学”的基本常态。 历史文本阅读的表里构成 　　1.历史文本阅读的性质 　　历史文本包括历史原因、过程、结果以及概念、特征等显性基础知识和反映内在联系的隐性线索、本质、规律等知识框架。从内容上看，文本阅读是对那些相对固定的基础知识的再现再认；从关系看，它是对各知识点之间的逻辑关系，如：因果关系、并列关系、包容关系、承递关系等进行梳理分析；从表现形式看，它是对文本各种语言符号图示的再表述或交流。现代认知心理学认为：阅读是学习者以信息的接收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征，并进而获取心理意义的过程，如识别、记忆、分析、推理、概括、归纳、预测、再创造等。而历史文本的解读，则是对由视觉输入的历史语言符号信息进行解码和重建以获取历史专家在编辑历史文本中所要传达的信息，是对文本中那些碎片、断裂、孔隙、浑浊、碰撞的史实进行再创造的心理过程。既然是个人的心智活动，教师就应遵循心理活动的规律，在文本阅读中退居幕后。之所以这样，是因为我们教师不能用自己的思维去替代学生领会文本、发现问题、创造意义。毫无疑问，文本情感的体味、升华以及文本意义的发掘、填补和阐析，都只能依靠学生自己来咀嚼和建构。越俎代庖地忽视、漠视或限制学生对文本独特的阅读领悟，既与新课标精神相左，也阻碍了学生自主、探究学习能力的发展。 　　2.历史文本阅读的两个层次 　　历史文本的阅读是以历史课本作为认识的中介，学生不仅把历史课本从一种密码式的符号系列转化为一种充满社会意义认识的产物，而且通过这种阅读活动提升自己的精神素养和境界。它大体呈现出下面两个层次。 　　（1）“阅本明象”。大家知道，人的认识都是从感性认识开始的，历史文本的阅读也是从披阅文本语言而感知历史的。历史语言具有传达表象义与具象认识的功能，是学生这个特殊释言主体获取事象意义的语言基础；作为认识的第二信号系统，是过去史实第一信号系统的符号，学生通过语言符号对过去的史实作出条件反射联系，是他们阅本明象的神经活动基础；读释文本语言的具象语义内容，依靠学生思维的再创造来完成，这是学生释言明象的心理基础。不过，学生在整个阅读过程中，总是按照历史语言的语义规定进行“严格”的再创造，所获得的事象基本上是对语义内容的客观反映，他们间的个性心理差异虽然较大，但所获表象的差异不是特别悬殊。这类通过心理感知所获语义内容规定的事象，可称为“言内之象”，虽然简约，但是进一步“明象”的基础。 　　把握、释义“言外之象”，比直感“言内之象”要复杂得多。它需要学生凭借业已获得的言内之象所提供的人物、时间、地点、背景、原因、过程、内容、结果等历史事象按照历史事件本来发展的脉络和趋势，经学生阅读个体再联想、再创造等思维活动发现语义并未直接揭示的历史事象，使历史事象日趋丰富和完善。例如，学生在阅读了北京人已学会了用火的言内象之后，知道火能烧烤食物、照明、取暖、吓跑野兽等，若再联想再创造，就会得出火还有其他功能，如用火烧断木棍来制造劳动工具，高举火把来追捕猎物等，这样一番再想象，就容易丰满北京人的意象。从这里，我们可以看到：学生再创造能力越强，他们所获得的事象就会越丰富越完整，不同阅读主体在意象创造的完整性和丰富性上，绝不会一致，甚至差异较大；二是创造想象的依据是间接的，源于言内之象的联想而发生，并非语义内容的客观反映；三是因为在感知的广度、深度上完全不同，学生补充、完善的意象，从本质上来说是主观的。由此可知，“言外之象”的解读，是获得事象的另一番途径。 　　当然，不管是言内之象还是言外之象，“明象”的综合效果，均靠学生主体阅读的心理活动来实现；所获事象的丰厚与贫弱，又均与学生阅读的态度、方法、能力及原有的知识结构相关。言内之象，为具备一般阅读经验的学生共同获取，显得单薄；言外之象，则需足够分量的经验、语感以及再创造思维能力才可获得。这里，似乎告知教师这样一个道理，其事象的索取和悟解需要学生充分发挥其主体的能动性，否则，事象的解读将难以进行，或者是无法进行。这里彰显了学生是自我学习的主体，老师只不过是