“幼儿园常态教育”教研机制的有效推进.docVIP

“幼儿园常态教育”教研机制的有效推进 　　所谓“走班制”， 归根结底要建立在充分尊重学生个性与特长和自主选择的基础之上，指学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。简而言之，就是打破了以往班级管理的教学模式，更加充分地照应到不同学生的学习能力、个性与特长。因此落脚于这一初衷，走班制必然要对接的是一种更加多元化的学生评价机制，而走班制的实施效果究竟如何，也必然要回归到对于学生的多元化评价之上。 　　对于幼儿园的孩子来说，固然不可能实现幼儿自主走班的活动模式，但是走班制的优点与益处显而易见，教学资源的共享、幼儿个性的发展、教师教育机智的提升都能从中获得有效磨炼。结合幼儿实际情况和年龄特点，基于将幼儿园常态教育转化为常态教研机制的思考，我们尝试了“教师走班制”常态教育教研机制，以有效推进幼儿园各类教育活动的开展与实施。 　　一、“教师走班制”探索背景与实践的理论依据 　　每学期的例行常规推门课听课活动中，我们总是发现这样那样的问题，教材内容的选择、幼儿能力的实际发展水平、不同层面教师的教育行为差异等，或多或少制约或影响着幼儿能力的发展。一直在反思我们的课程和教育，幼儿园目前传统的课程设置中，教育形式与目标统一的比较多，有个性有差异的少；幼儿学习方式由教师传授多，个体探索自主构建少。而这一切恰恰与幼儿生命体征不吻合。如果我们仅有统一的课程形式与标准，已经不能满足不同发展速度、不同领域能力和不同个性的孩子，这必定不能成为也不应该是幼儿园的课程。所以我们尝试“教师走班制”教育兼教研模式，建构适合幼儿的园本课程，通过对必须保留的集体教育活动进行走班，更直观、清晰了解幼儿发展水平和教师专业技能的发展，为后续的突出研究个别化课程提供参考依据。 　　1.陶行知“生活即教育”理论：陶行知认为，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用，摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。就这一观点而言，教育行为的产生取决于教师和幼儿，“教师走班制”即让教师走班，通过在平行班进行走班教育，同一位教师同一个活动面对不同幼儿时产生的不同效果，通过教育、反思、整改、再教育、再反思、再整改的一系列教育、教研过程中，发现自身和幼儿的差异，既改善常态教育中自身的教育行为，又促进幼儿发展，双方都获益匪浅。 　　2.加德纳的多元智力理论：加德纳认为，每个人都同时拥有相对独立的九种智力，而这九种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性。这种差异性是由于环境和教育所造成的，尽管在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这九种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。因此，对传统的固定班级授课进行改革，以满足具有不同智力结构和能力特长的幼儿充分发展，就是实施走班制的理论基础之一。对于不同班级、不同幼儿的教育反馈，教师能更直观、客观的分析自己的教育行为，满足幼儿的学习需求，促进能力发展。 　　3.“以人为本”的教育理念：在每学期的常规听课过程中，我们总是会发现，教师照教材全搬的教条主义，不管教育内容是否滞后于幼儿能力发展水平，也不管教育内容本身是否符合本班幼儿实际，只要是教材内的，就照计划照搬全上。而且教师没有第二次执教的机会，对于教育过程中存在的问题或突发状况全看各人的不同临场机智，做出的回应并不一定有效或适合幼儿。教师走班制能充分体现尊重幼儿发展与个体差异、尊重教师的个性与实际教育水平，让教师拥有第二、第三次的执教机会，就同一个教育活动的不同策略有别样的体会，紧紧围绕以人为本的思想，遵循个体的固有特点。 　　二、“教师走班制”的具体实施 　　1.“教师走班制”的实施目标。 　　我们尝试“教师走班”并没有打破常规的班级管理模式，也没有硬性规定走班次数或时间点。教师只需要针对主要的集体教学活动进行走班，在两教一保的带班模式下，一位教师出来走班，另一位教师仍在班内组织正常教育活动。每班出来一名教师进行走班观摩，对于平行班教师来说，不同教师执教不同领域的集体教学，面对不一样的幼儿群体所做的教育反馈和在教育过程中所出现的问题、优势等实际情况都显而易见，便于大家互相学习、交流碰撞，结合幼儿实际、教材本身、教育策略的探讨都非常及时且行之有效。我们的目标就是在常态观摩中同步进行常态教研，就幼儿评级、教育机制、教材分析、课程执行力等方面进行及时交流沟通，并在此过程形成更有效的教育活动案例、评析等，不断夯实园本课程的建设，在省编教材的基础上梳理出更适合我园实际的课程内容，对于教师自身专业发展也是一种很有效的推进策略。 　　2.“教师走班制”的常态化实施策略。 　　依托“教师走班”，探讨常态教育，有效推进常态教研机制，