“编”中“理” “用”中“构”.docVIP

“编”中“理” “用”中“构” 　　一、“9的乘法口诀”教学可以承载怎样的学习目标？ 　　在一次教学调研中，笔者听一位教师执教了人教版教材二年级上册“9的乘法口诀”一课，教学过程大致分为以下四个环节。 　　环节一：根据情境列出算式，编制口诀。即以教材主题图中的情境“赛龙舟”为材料，首先呈现1条龙舟，请学生根据情境列出算式1×9和9×1，说算式意义，并编一句乘法口诀：一九得九。接着，呈现2条龙舟，列式2×9和9×2，说算式意义，编口诀：二九十八。然后呈现3条，同样是列式，编口诀。 　　环节二：试编关于“9”的其他乘法口诀。学生自主编制了四九三十六、五九四十五……九九八十一等口诀。完成后，读口诀，对口诀。 　　环节三：记忆口诀。以看算式、想口诀，找规律、记口诀，看数字、想口诀等方式，帮助学生记忆口诀。 　　环节四：写算式，用口诀计算。请学生观察一组图形，然后写出算式7×9，并说说用了哪句口诀。 　　分析以上教学过程，可以明显感觉到，教师虽然设计了用“口诀”引出的活动，但教学重点落在“口诀”的记忆上。分析这几个教学活动，三个问题值得探讨：一是根据情境列式后说“口诀”，教学起点偏低。这样的学习活动由于其思维挑战性不强，不利于激起学生探究的欲望。二是学习空间偏小。从“口诀”引出到编制，再到记忆，直线推进，更多的是在师生一问一答中完成，学生随着教师的思维转动，独立思考的机会和空间不足。三是教学目标定位有些偏颇，将更多的时间花在了“口诀”记忆上，虽方式多样，但机械记忆的味道过重，不利于“乘法口诀”的意义建构。 　　从人教版教材的编排来看，在学习“9的乘法口诀”之前，学生已经学习了“5的乘法口诀”“2、3、4的乘法口诀”“6的乘法口诀”“7的乘法口诀”和“8的乘法口诀”等内容。因此，对于学生而言，无论对“口诀”的形成过程，还是对“口诀”意义的理解，已经积累了较为丰富的学习经验。作为“口诀”学习的最后一个内容，应该在关注“口诀”产生和意义理解的同时，重点还应该体现在引导学生进一步体会“乘法口诀”与“10以内两数相乘”的乘法运算间的关系，及丰富“乘法口诀”学习的基本活动经验上。具体可以细化为以下三个层次。 　　层次一：将口诀创编作为一种引导学生自我建构知识的手段。即结合口诀创编过程，在唤起学生口诀创编经验的同时，进一步丰富学生理解口诀内涵的经验。 　　层次二：将口诀理解的过程作为一种引导学生经历数学建模的过程。即结合口诀意义理解的过程，帮助学生积累建构乘法口诀模型的经验，发展学生的数学思维能力。 　　层次三：将口诀应用过程作为一种学生完成数学模型解构的过程。即结合口诀应用的过程，进一步丰富学生对“口诀―算式―情境问题”的沟通经验，培养学生解决问题的能力。 　　二、突出立体建构“口诀”意义的学习活动该如何设计？ 　　从以上分析可知，“理解口诀的意义”是“9的乘法口诀”教学的基本目标，但在引导学生理解意义的同时，引导学生深刻体会“乘法口诀”学习的意义，帮助学生立体建构“乘法口诀”模型，是本节内容教学更为具体而又重要的目标。反映在课堂教学中，也就是需要学生达到“知道某句口诀是在相应乘法运算基础上概括提炼得到的，且能体会到这句口诀承载着解答相关的乘法运算问题”的目的。在实际教学中，教师可以设计成以下三个层次的学习活动。 　　活动一：创编口诀，初步认识“9的乘法口诀” 　　导入：我们已经学过了好多乘法口诀，比如“7的乘法口诀”有哪几句？（请学生齐说一遍）“8的乘法口诀”呢？（同样齐说一遍） 　　提出问题：前面学习了这么多的乘法口诀，还会有哪些乘法口诀？（9的乘法口诀）9的乘法口诀是怎样的呢？你会自己编吗？请试试看吧。 　　学生自主尝试编写“9的乘法口诀”后，组织全班学生交流，师生共同整理出与“9”相关的乘法口诀：一九得九、二九十八、三九二十七……九九八十一等。 　　（意图说明：因为学生已经学习了“2”到“8”的乘法口诀，会读甚至会编制乘法口诀，所以本活动旨在通过复习“7”和“8”的乘法口诀，唤起学生对乘法口诀的认识经验，然后组织学生自主迁移方法，尝试编制“9的乘法口诀”，一则是增加学生探索知识的空间；二来将形式（即文字）表达前置，改变以往“口诀”学习“先情境、列式，再编口诀”的一般路径，增强思维挑战性，激发学生的探究欲望。） 　　活动二：解释口诀，再现“9的乘法口诀”的现实意义 　　请学生观察前面整理的“9的乘法口诀”，提出问题：同学们，我们已经知道了“9的乘法口诀”有九句，你知道这些口诀又分别表示什么意思吗？ 　　1.组织讨论：“三九二十七”表示的意义。 　　第一种理解是找到对应的算式，即3×9或9×3。 　　第二种理解是解释算式的意义，即3个9相加的和是27或9个3相加的和是27。 　　还有其他的理解方