例谈小学数学课堂教学中“反例”的运用.docVIP

例谈小学数学课堂教学中“反例”的运用 　　本文的“反例”是指教师在教育实践中收集的例题的典型误解、重要知识点的典型错误认识。所谓典型是指它有丰富的教学价值，通过分析对例题的错解、知识点的错误认识，能够揭示出解题的规律和方法，从而帮助学生掌握重要的知识点，巩固学生所学知识的薄弱环节。反例具有典型、精制、简练的特点。 　　数学教学中时常会遇到这样的情况：一些数学知识若学生从正面去思考十分困惑时，教师仍从正面解释显然是难以奏效。这个时候就需要借助反例的力量。建构主义认为，学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，举反例的教学方式常常能使学生兴趣盎然，直观、简洁的反例更使人拍案叫绝。正如数学家盖尔鲍母所指出的那样：一个数学问题用一个反例予以解决给人的刺激犹如一场好戏。 　　在数学课堂教学中，反例与正面示范同样重要，它对训练学生的创新思维起着举足轻重的作用。下面就谈谈在小学数学课堂教学中怎样运用反例。 　　一、在概念内涵丰富时反例的运用 　　内涵丰富是指关于概念的本质属性比较多。因为小学生的感知不全面、不精细，理解这类知识时，可能因教师揭示其本质的方式不当，致使学生常常丢掉了新知中部分本质属性，从而产生错误的认识。此时可举反例，帮学生找回被丢掉的部分本质属性，明晰概念的真正内涵，使学生获得正确的知识。而小学生的感知具有范围窄小、不精确等特点，小学生很难同时注意几件事物，常会出现“丢三落四”的现象，所以对一个有丰富内涵的概念来说，学生在感知过程中，可能只会抓住感知对象的部分本质特征，而丢掉另外一部分本质特征，形成错误的概念。 　　例如，一个小数，从小数部分的某一位起，一个数字或几个数字依次不断地重复出现，这样的小数叫做循环小数。依次不断地反复出现，这两个条件缺一不可，在帮助学生理解循环小数的概念时，可以出示这样的反例：0和3.1415926…，0然重复出现了四次，但不符合依次不断这个条件，而3.1415926…符合了依次不断的条件，可不符合重复出现这个条件，所以这两个小数都不是循环小数。 　　通过举这样的两个反例就能使学生很好地理解循环小数这个概念，知道作为循环小数，依次不断和反复出现这两个条件必须都满足，缺一不可。所以，当学生对内涵丰富的知识感知不全时可通过教学反例，凸显所学知识中易为学生忽视的本质属性，促进学生对所学知识的全面认识和深刻理解。 　　二、在概念易向邻近概念泛化时反例的运用 　　小学数学同其他学科相比，具有更高的抽象性、概括性，而小学生的感知特点是不能一下子看出事物的主要方面或特征，以及事物各部分之间的联系。小学生在认识的最初阶段容易产生错误，在数学的知识结构中，相近的或相互联系的知识，学生更容易混淆，在心理学上称为“痕迹性错误”，主要是指因旧知识痕迹的影响而发生的错误。概念泛化即指学习概念过程中痕迹错误的发生过程。此时可通过举反例否定学生的错误认识，澄清相邻概念的区别和联系。 　　例如，判断下面命题正确与否。 　　（1） 两个因数相乘，当其中的一个因数小于 1 时，乘得的积必定小于另一个因数。 　　（2）两个数相除，当除数小于 1 时，所得的商必定大于被除数。 　　很多学生在做这样的两道判断题时，很容易都把它们当作是正确的命题，这时教师就可以及时出示反例：当另一个因数为 0 时， 0 乘以任何数都为 0 ，显然第（1）个命题是错误的；当被除数为 0 时，得到的数为0，显然小于除数，第（2）个命题也是错的。 　　通过举反例很容易就把这样的谬论否定了，不但学生容易理解，也帮助他们在未来的学习中排除了干扰信息。 　　三、当练习中出现消极思维定式时反例的运用 　　思维定式是人们长期形成的一种习惯思维。这种习惯是学生经由一定思维活动训练形成的一种固定的习惯。学生在解决问题的时候常常会被这种思维方式所束缚，不能多方面、多角度地去思考、分析和解决问题，导致思维固化。因此在课堂教学中，教师在要尽量克服教学方法的呆板性，要提倡和鼓励学生向权威挑战。一是向教师挑战，鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师不同的意见和观点；二是鼓励学生向课本挑战，鼓励学生提出与课本不同的看法。 　　小学生的思维还处在具体形象向抽象逻辑过渡的阶段，他们看问题往往是片面的，容易被事物的表象迷惑。建构主义认为，学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而发散思维提倡思维发散于不同的方向，从不同的方面进行思考问题，则可以培养学生多角度、全方面地观察问题的能力。因此举反例的教学方式常常能使学生兴趣盎然，从而激发学生学习的兴趣，培养他们的发散思维能力。 　　例如，学生容易受乘法分配律m（a+b）=ma+mb的影响，得出错误的类推：m÷（a+b）=m÷a+m÷b。针对这种问题，