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教师专业发展实践性探讨 　　随着科技与经济竞争的日渐加剧，各国逐渐意识到教育对于影响社会发展和提高国家综合实力的战略意义，并开始重新审视本国的教育状况。20世纪80年代后，世界范围内开始掀起了教育改革浪潮。高水平、高质量的教育与教师的专业水平有着密切的联系。1980年《世界教育年鉴》发表了一系列以教师专业发展为主题的文章，1983 年美国国家教育质量委员会的报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》在这样的关键时刻应运而生，1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》，对现代教师提出了前所未有的高要求，而我国首个教师专业发展学校（ CPD ），由首都师范大学与北京市丰台区合作建立，旨在通过更为专业的方式培养出高水平、高素质的教师。研究表明，教师的各项能力，如对教学内容处理能力、教学研究能力、运用和创新教学技术和方法的能力等，60%以上是在职后提升的。这说明，职后的学习在教师的专业发展中扮演重要角色。职后教师自我成长的动机除了学校所施加升学压力外，最根本的动机依托于教师的自我更新意识。 　　一、教师专业发展的理论性涵义 　　为度量一些群体性职业的专业化程度，不同国家通常会对于“专业”提出不同的标准。总体来说，一种职业要达到专业化的标准需要有这三个特征：一是具有不可或缺的社会功能；二是具有完善的成熟的专业技能和专业理论；三是具有高度的自主性和权威性。作为一种社会重要职业，教师在社会功能、专业理论以及专业自主性等方面都达到了专业的标准。从广义上讲，教师的专业发展就是指：教师作为专业职业，在发展过程中需要经历从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，这是一个不断探索、改进、完善，从而达到适应社会变化需求的要求的复杂过程。教师的专业发展生涯主要分为职前与职后两个部分。从更细的方面划分，教师的专业发展会经历几个比较典型的阶段。关于职业阶段的划分，不同的研究者有不同的划分方式。国外的研究有伯顿的三阶段，费斯勒的职业周期动态模式和斯德菲的教师生涯阶段模式论。 　　我国的白益民先生基于教师的“自我更新”取向，由教师自我专业发展意识和所达到的水平这两个方面入手，将教师发展分为五个阶段：第一个阶段是“非关注”阶段，是指在没有正式进入教师教育的阶段。第二个阶段是“虚拟关注”阶段，教师处于师范学习的阶段。第三个阶段是“生存关注”阶段，教师的角色开始由师范生向教师转变。第四个阶段是“任务关注”阶段，经过了角色转变的适应个实践经验的积累，教师开始有意识地关注教学任务。第五个阶段是“自我更新阶段”，这个时候的教师已经形成了较为稳定的专业价值观，个人的成长也更多的以专业发展为指向。 　　教师的自我更新是教师有目的、自觉承担专业发展的责任，有意识地对自身的知识、技能、自我发展计划和价值观进行反思、剖析，并不断修缮和充实的过程，包括理论知识的充实和教育实践的反思和更新。自我更新的意识是教师期望自身发展的强大动力，是教师渴求新知的内在追求。从布鲁纳的内在动机理论来看，教师在职业生涯中不断追求教学的卓越与完美的内在动力，是支撑教师成长最为强烈和持久的发展动机。这种内在动力，会促使教师主动对教育实践和教育现象的反思，立足于对自我的批判，观察和审视自身的行为，从而发现隐藏教育现象背后的意义。自我更新的意识应该存在于教师发展的各个阶段，需要教师有意识、有目的地对自己的发展担负起重要的责任，有组织、系统地更新自我。 　　二、“自我更新”对教师专业发展的必要性 　　2011年试行的教师教育课程标准对教师的要求是“坚持育人为本，实践取向，终身学习”。为实现教师的专业化发展，国家所采取的措施通常是群体化策略。以北京中学为例，新入职的中学教师平均每个学期要参加15次左右的校级或区级教研以及进修活动，而入职时间更长的教师同样也需要定期参加教研。为了加强中小学和大学教师以及师范生的联系，中学教师也会定期“回炉”，参加大学为在职教师提供培训，例如首都师范大学化学系为北京在职化学教师提供实验技能培训课等。然而，这种群体性的专业培训策略通常被教师视为被动专业化策略。从教师发展的轨迹和实现过程来看，教师要想获得较为满意的专业发展效果，短期培训和社会各界的帮助对于这个被给予厚望的“园丁工程”的教师而言是远远不够的，而真正主动的专业化是教师“重新发现”自己，把专业发展纳入到自身职业发展规划当中，让自己成为自身发展的主人。 　　教师进行自我更新的必要性体现在以下几个方面：自我更新是教师改进教学活动的强大动力；自我更新是教师进行教育研究的重要支撑；自我更新是教师丰富自身教育理论，实现教师可持续发展的必要条件；自我更新是教师健全自身教育观和提升人格魅力的内在动力；自我更新是推进课程改革、教育改革步伐的助推剂；自我更新伴