慧眼识“错” 巧妙用“错”.docVIP

慧眼识“错” 巧妙用“错” 　　新的“错误”观认为，学生的“错误”往往隐含着大量的信息，可以窥见学生真正的所思所感。我们若借此洞察学生当下真实的认知水平，就能知道学生离我们的目标还有“多远”；若能敏锐发现学生产生错误的原因，就能轻而易举地展开引导，将学生引向“正途”。因此，在教学中，正视学生的“错误”，认真分析，并将此作为教学的新起点，一定能让“错误”成为学生学习的增长点。 　　一、慧眼识“错” 　　课堂上错误总会不期而至，而且纷繁复杂，但并不是所有的错误都适合“拿来”作为语文教学的资源，要使错误资源化，必须先弄清“病因”，才能“对症下药”。 　　（一）分辨错误 　　“究因”的目的是筛选哪些错误可以“拿来”作为教学资源。那么，判断的依据是什么呢？ 　　其一，个别与群体。个体与群体相比，群体性的疑惑更适合用为教学资源。比如，在初读课上，只有一差生将“旷”读成“广”， 若将其作为课堂教学的一大资源加以利用，不是十分恰当。 　　其二，认知与非认知。因为知识结构、概念理解和思维方式等“前理解”之间的差异，在学生原有的知识经验和新学习材料之间往往会产生一些认知性错误和非认知性错误。认知过程中的错误则可能蕴含着丰富的教学资源。 　　（二）分析错误 　　产生错误的原因可以说是千变万化，面对各异的原因，我们是否可以从以下几方面展开思考。 　　1.与学段起点之间的差距 　　学生出错，有时是教师自身的原因造成的，比如，教材的解读过难、过深，问题的设计模棱两可，目标的定位过高，等等。 　　以《生命 生命》为例，教师让学生用小标题概括三个事例。从课程标准的角度出发，第二学段只要求“能初步把握文章的主要内容”，到第三学段才要求“在阅读中了解文章的表达顺序……”显然，让中年级的学生以小标题的形式加以概括，超出了课标的要求，高于孩子身心特点，有一定的难度，学生容易出错。 　　2.与预设目标之间的差距 　　在课堂上，如果我们能做到心中有学生，手里有教材，眼前有目标，那么，就能从学生的众多问题中，理性地分析出与目标的差距，明晰教学的方向，并且和谐地把它们纳入到教学程序中。 　　仍以《生命 生命》为例，教师在整体感知环节的一个目标是：用简洁的语言概括第二自然段的主要内容。 　　那么三个学生的回答与这个目标有哪些差距呢？我们且大胆剖析一二。 　　生1：飞蛾骚扰我…… 　　结合文本，我们可以发现，学生只是关注到了这段话的前两句话，没有考虑到整段话，因此，依据这个学情我们是否可以让学生回归文本，关注整段。 　　生2：飞蛾挣扎。 　　与上一个学生相比，显然这个学生更胜一筹，基本上把握了整段话的内容，但没有读懂飞蛾“挣扎”的目的，因此，离教师的目标“求生”，仅一步之遥。这时教师只要稍加引导就可能水到渠成。 　　生3：飞蛾鼓动双翅。 　　该生的回答与生2的没有很大的区别，但如果将两者作一比较，一定会发现，“挣扎”更加概括。 　　因此，我们要做到将教材了然于胸，确定目标，课堂上耐心地站在学生的立场去理解学生、了解学生产生这种观点的因素；静心听，听出学生观点产生的过程，然后认真分析，定能思考出对症的良策。 　　3.与全新知识之间的差距 　　建构主义强调在原有经验背景也就是“前理解”的基础上，找到与要掌握的新知的契合点，从而产生新的建构。因此，前理解对于掌握新知尤为重要。 　　一位教师执教《再见了，亲人》一课，用课件呈现了庄严肃穆的抗美援朝纪念碑的画面，并播放了音乐。教师深情地说：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑，它是由千千万万个为祖国和朝鲜人民……”突然一学生举起了手，提出了一个问题：“我们为什么要去抗美援朝？”紧接着又有学生提出：“在这一次战争中，有多少志愿军战士牺牲了？”大家都议论纷纷。本来是一段激发学生情感的开场白，就这样被搅乱了。教师只好草草收场，强拽着学生回到他的教案中来。 　　从本例中可以看出，学生的经验背景里“抗美援朝”这个前理解完全没有。也就是说，学生的前理解与教师想植入学生的情感相差“十万八千里”。教师的情境创设完全脱离了学生的真实起点。 　　总之，教师对错误的分析越具体、越细化，捕捉错误资源的能力、临场改变预设展开教学过程的能力就越强，错误资源化的效果也就越好。 　　二、巧妙用“错” 　　学生在课堂上所犯的各种错误，在进行一定的筛选之后，如何巧妙地加以利用，成为课堂上宝贵的资源呢？ 　　（一）等待――在自我反思中感悟 　　课堂上学生回答错误时，我们习惯于说“不对，你再想想”，或者“谁能帮助他”，就终止了这些学生的继续思考。作为教师，太过于关注正确答案的得出，而忽略了给予学生重新反思的时空，亲历从不会到会的过程。 　　一教师执教《尊严》，面对错误，耐心等待，静候花开：