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重视思维培养 突出科学本质 　　摘 要：科学思维是寻求证据的思维方式，是建立在数据分析和逻辑思考基础上的理性思考。科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑。科学课要体现科学的本质，我认为就是从根本上改变，也就是学生学习思维的改变。 　　关键词：学生 教师 思维 　　【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）08B-0042-02 　　科学领雁工程培训期间，德清县实验学校周宏亮老师一次讲座中讲到这样一个小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？” 　　这个小故事在强调思考在科学中的重要性，放在我们科学课中那就是学生活动和思维。现在科学课上，动手活动基本可以体现。然而活动是强调了，却没有让学生思考。科学课的核心是探究，探究活动强调活动中有思维的存在，思维指导活动。“动手做”更强调的是动手，而科学探究更强调动脑。我们不能把探究简单看成是一种活动，它的本质应是思维。 　　一、学生的提问是思维的体现 　　在以科学探究为核心的课堂里，教师经常会创设问题情境，引导学生提出问题。这是一次某校研究课《轮轴的秘密》的导入片断；教师出示一端粗一端细的棍子，创设了一大一小两个同学比力气大小的情境，问同学们；看了这个游戏，你有什么问题？学生议论纷纷，提出了如下问题： 　　生1：这个比赛不公平，为什么让大个子同学握住小的一端？ 　　生2：（受此启发）为什么小个子握住大的一端能取胜？ 　　生3：大的一端比较粗糙，小个子取胜是摩擦力帮助的原因吗？ 　　生4：为什么这个棍子要做成一端大一端小的？ 　　生5：这种工具是谁发明的？什么时候发明的？ 　　面对同样的情境，不同生活经验、知识背景的同学会提出不同的问题。生1、2、4的问题属于“为什么”一类的问题，指向探究它的奥秘，但仅是研究方向，研究内容比较模糊；生3的问题其实回应了生2的问题，已经指向对具体因素的研究，是建立在初步观察的基础上的假设；生5的问题则是识记的问题，但不是一个科学问题。 　　从以上分析可以看出，当学生面对一个不熟悉的事物或现象的时候，好奇心占了上风，提出的问题主要是关注事物或现象本身的特点，这符合人们认识事物的习惯。但由于缺少观察和体验，缺乏对事物或现象的深入了解，提出的问题较浅较空，研究的具体内容比较模糊，主要呈现以下特征：一是问题发散，不清楚是否是一个科学问题，有时会提出一些非科学问题；二是以“为什么”的问题为主，但开放性过大，还不能与具体的变量联系起来考虑，需要在教师引导下将它转化为一个可操作的、具体的研究问题；三是问题的适切性不强，有时天马行空，不能立足自身水平和能力，未能考虑当下的研究条件。 　　二、教师巧提问，缩短学生思维的路径 　　问题一：提问太随意 　　一次教研活动执教《比较水的多少》一课，老师出示量筒问“这个东西以前有没有见过？”学生回答说没有。我认为，这样的问题根本没有价值。要是让学生认识量筒仪器，可以直接这样问“这是什么仪器”，学生认识就会说出来，说错了或者不知道，老师则告知这是量筒。这位老师继续提问：“请小朋友们给取个好听点的名字，好吗？”学生兴致很高，七嘴八舌取了12个不着边际的名字，花费两分半钟。最后没有办法，老师告诉学生“这是量筒”。在课堂中，有时候我们的老师经常会画蛇添足多此一问，大家不妨仔细想想：我们的课堂提问中，有利于学生思维发展的到底有多少？ 　　问题二：提问范围过大 　　有位教师在执教《物质在水中的沉浮》一课时，问了这样一个问题“哪些物质在水中是沉的？哪些物质在水中是浮的？”这个问题的目标偏大，物质包含范围太大，学生的回答只会停留在身边常见的一些固体物质。不如直接提问学生熟知的问题――“我们生活中常见的固体物质哪些在水中是沉的，哪些是浮的？”或者直接提供几种物质――“实验桌上这几种物质哪些在水中是沉的，哪些是浮的？”我们可以用缩小范围的方法，提问更加目标明确，这样有利于学生的思维发展。 　　从上面这些问题中，课堂上低效随意的提问不仅浪费了大量教学时间，还阻碍了学生思维的发展，最终导致学生求知欲的降低，丧失学习科学课的兴趣。针对上述情况，结合教学实践，笔者可以采取以下几种方式加以改进。 　　方式一：分层提问，有的放矢 　　学生之间的差异是客观存在的。在课堂上，让更多的学生参与提问，是一个非常难的问题。提问太简单，好的学生就失去求知欲，从而影响学生思维的发展；提问太难，直接把后进生挡在了求知的门外，成了尖子生表演的课堂。长时间这样教学就会出现两极分化。所以教师应根据班级学生的实际情况，设计适合不同学生回答的基