艺术教育一个IRS理论的迁移.pdfVIP

017 倒于理性之下。直至 20世纪， “情感论”才被重新 式之中，也经历了长时期的争辩历程。柯林斯 (2009：13) 提出，成为主情主义美学的核心范式 。在社会学领 指出，历史上最早关于仪式的社会学思考是由中国思 域 ， “情感”不失为一个颇具学术潜力的题域。弗洛 想家 做出的。建构主义学习理论认为学习过程是一 伊德 (Freud，1856。1939)等人研究发现 ，人的潜 个双 向建构的过程，学习要以学生为 中心，学生是教 在意识情感与其历史遗传发展存在某种平行关系 ]。 学的主体。人本主义学习心理理论的代表罗杰斯 (Carl 涂尔干 (EmileDurkheim，1858～1917)、戈夫曼 R．Rogers，1902～1987)主张 “以学习者为中心”的 (Erring Goffman，1922～1982)逐渐将 潜“在”情 情感教育。科尔伯格 (Kohlberg，1927～1978)主张 感仪式分析延伸到 “功能”仪式领域。当代美国社会 情感教育是实现道德发展的基本途径。那么，何为 “情 学家兰德尔 ·柯林斯 (RandallCollins)提出一种 激“ 感教育”?美国当代教学专家查尔斯 ·M ·赖格卢斯 进的微观社会学”理论 ，即 “互动仪式链”(Interaction (Charles·M．Reigeluth)在 教学设计的理论与模型 RitualChains)[41o该理论 (以下简称 “IRs”)核心 (第2卷 )中援引比恩 (Beane)的观点： “隋感教育’ 机制是 ：在互为主体的关注 中，个体与群体之间产生 指的是面向个人社会发展、情绪、感情、道德、伦理等 情感连带 ，参与者体验到群体团结的一种成员身份感， 方面的教育。”蚓可见， “情感教学”包含伦理与价值 使个体在代表群体的符号中产生情感能量，并伴随维 等多重要素。 护群体的正义感而尊重群体，防止受到违背者的侵害。 首先，艺术教育IRs的核心前提是 “情境”，非 IRs理论对于艺术教育的启发是：教学所依赖 的主体 以个体为出发点。这种理念改变了人本主义以 “学生” 互动仪式是以 “情感”为中心展开 ，它能为艺术教育 为中心的教育观，也消解了教师与学生的主体性争论。 提供研究与实践的新模型与证据。 柯林斯 (2009：3)认为： 微“观社会学解释的核心不 在现实可能性上，IRs理论被引入艺术教育至少 是个体而是情境。”换言之，IRs理论不是以个体为 存在 以下三种可能性 ，这主要导源于 IRs理论与艺术 出发点，而是以情感为出发点。那么， 隋境”与 “个 教育之间具有共享地带：一是教学的主体间性 ，或说 体”之间的关系如何?一个班级单位的艺术教育就是 教师的主导性与学生的主体性可以同时被纳入 IRs理 一 个互动情境的结合体 ，抑或是一个 “瞬间际遇”。 论的 隋境论”之中，即互动仪式之 “情境”非 以个 它如同一场足球赛事，只强调个体无法实现整体的力 体 (教师或学生)为出发点，这能解决长期以来的教 量。微观 的个体是宏观集体的有机构成，他们互为主 师主导性与学生主体性的矛盾纷争；二是艺术教育中 体。一个学生个体的情境可能在一个班级或整个其他 的身体参与比任何学科都要明显，它的教学过程可视 情境中蔓延，直至制约与影响知识的传播。因此，IRs 为一种微观的身体互动仪式，师生的仪式性身体被纳 式艺术教育不单以获得知识为 目的，还是为了获得情 入了相互关注与情感连带及其知识接受之中，这在实 感及其连带收益。 践上 印证 了IRs中的互为主体的情感动力 ；三是艺术 其次， “