第四章我国中小学课程要点.pptVIP

一、课程的定义 ? 课程的词源分析 在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。 孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。” 朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 大作工夫”等。（功课及其进程） 在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。 它源于拉丁语“currere”一词，意为“跑道”（race-course）。 依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的 解释基本上是吻合的。 然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”，重点在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点在 “跑”上。 ? 几种典型的课程定义 1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几何、音乐、天文学。 2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是一定学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰） 3、课程即预期的学习结果。 6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象，以及发行社会和社会活动规划等方面。 5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社会文化中选择出来的材料”。 4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验，才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。 课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式三者组成的用来指导学校育人和引导学生认识世界、提高自己的规划。 ——参考廖哲勋：《课程学》，华中师大，1991。 育人目标——是一定社会要求的反映，是课程内部不可缺少的一种成分。 基本文化成果——如果不具备这一成分，课程就无法存在。 学习活动方式——是学生实际进行的学习活动在课程内的反映。 古德莱德的五种课程 1、理想的课程——由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。 2、正式的课程——即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。 3、领悟的课程——即指任课教师所领会的课程。 （师定课程） 4、实行的课程——指在课堂上实际展开的课程。 5、经验的课程——指学生实际体会到的课程。 思考 古德莱德的对课程的这五种归纳，对于我们来讲有什么样的启示？ 二、制约课程的三S因素 S1——社会 社会发展的要求及提供的可能。 S2——学科 人类文化和科学技术的发展水平。 S3——学生 学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性。 三、课程理论流派扫描 陈侠：（《课程论》，人教社，1989） 1、人文主义课程论：维多里诺（1378-1446，意 ）。 2、泛智主义课程论：夸美纽斯（159-1670）。 3、感觉主义课程论：洛克（1632-1704）。 4、自然主义课程论：卢梭（1712-1778）。 5、主知主义课程论：赫尔巴特（1776-1841）等。 6、功利主义课程论：斯宾塞（1820-1903）。 7、实用主义课程论：杜威（1859-1952）。 8、要素主义课程论：巴格莱（1874-1946）等。 9、结构主义课程论：布鲁纳（1915-）。 10、发展主义课程论：赞科夫（1901-1977）。 …… 课程理论：是研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论。 自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种课程理论流派，其中影响较大的是： 1、学科中心课程论——认为知识是课程中不可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。 这种课程论在20世纪60年代曾风靡一时。要素主义课程论和永