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平行四边形面积教学案例 中心小学 周凤英 一、问题的提出 简单的平面几何图形是小学数学的重要内容，传统的几何教材主要采取“公式——例题——习题”的结构形式，偏重基础知识与技能，忽视情感与态度、体验与反思、过程与自主创新，培养学生空间观念的途径基本落实在计算图形的面积或体积上。《数学课程标准》（实验稿）要求使学生既理解和掌握一些必要的几何事实，又经历和体验几何活动的探索、交流过程，形成学习空间与图形的积极情感与态度，要倡导“问题情景——建立模型——解释应用与拓展反思”的基本模式展现空间与图形内容，让学生经历“数学化”和“再创造”的过程。为了摒弃传统教学的弊端，体现新标准的理念，我就平行四边形面积的教学进行了教学尝试。 二、教学案例 （一）?课前活动 师：我们学校将新建一幢教学大楼（出示教学大楼效果图），在大楼前的一块空地上准备种上各种花卉树木，其中的两块地准备铺设草坪给小朋友提供良好的学习活动场所。如果知道了每平方米草皮的价格，请你帮学校里造一个预算，预测一下大约需要多少费用行吗？ （二）提出问题 师：观察录像，要求铺设草坪需要多少费用，必须要求出它们的什么来？有困难吗？ 生：有，平行四边形面积不会求。 师：是呀，平行四边形面积该怎样求呢？学生为了解决问题?，产生了探求平行四边形面积计算方法的欲望。 （三）自主探究 师：你觉得平行四边形的面积与它的什么有关系？你能想什么办法自己去发现平行四边形面积的计算公式呢？在你们桌子上放着各种长方形与平行四边形的学具与透明方格纸?（每一格表示1平方厘米），你可以借助这些学具进行思考。 学生们认真地思考着，摆弄着长方形与平行四边形的学具，有的在纸上画着。 师：下面请同学们先在小组内交流自己的想法。这时，同学们开始议论纷纷，有的在说自己的想法，有的比划着，有的相互争论着?……之后，学生们争先恐后地要求发表自己的看法。 生1我认为：长方形面积等于长乘以宽，长方形是特殊的平行四边形，所以平行四边形面积应该等于它的两条邻边的乘积。 生2我觉得平行四边形面积应该等于底乘以高，我是这样想的：长方形的长与宽是互相垂直的，平行四边形的底与高也是互相垂直的。 生3?我也想到了这两种方法，但我通过比较发现第一种方法实际上是用底乘以它的一条邻边，后一种方法是用底乘以高，但我发现这条高一定比它的那条邻边短，所以两种算法的结果一定不相等，我不敢肯定那一种方法是正确的，但我敢肯定至少有一种方法是错误的。 师：同学们，你觉得他这样思考怎么样？ 生1我觉得他这样思考是正确的，因为从底以外的一点到这条底所画的线段中以垂直线段最短。 生2我觉得他观察得很仔细，思考非常有序。 师：是呀，猜想的结果不一定正确，那么你能用什么办法来验证哪种猜想是错误的，哪种猜想有可能是正确的呢？ 生：（思考片刻后）我觉得可以用这两种方法分别去计算一下同一个平行四边形的面积，然后用透明方格片放在平行四边形上摆一摆、数一数，用数方格的方法来求出平行四边形的面积，从而验证那种方法是正确的。 师：用这种方法去验证，行得通吗？请同学们试试看。学生开始测量、计算。然后进行交流。 生1根据第一种方法我算出平行四边形的面积是24平方厘米，根据第二种方法我算出的平行四边形的面积是18平方厘米，然后我用数方格的方法得出平行四边形的面积是18平方厘米，用第二种猜想算出的结果与数方格数出的结果完全相同，所以我认为平行四边形面积等于底乘以高。 生2你是怎么用数方格的方法数出平行四边形的面积的？ 生1我先数整格的，有15平方厘米，几个不满一格的拼起来正好是3平方厘米，所以平行四边行面积是18平方厘米（一边讲一边在视频转视仪上演示）。 师：你们认为，他的观点有说服力吗？（许多学生说：有）我觉得就凭一个例子就下结论，为时尚早。这一个猜想能运用于所有的平行四边形吗？我们能不能都用数方格的方法去验证形状、大小各异的平行四边形的面积是不是等于底乘于高呢？ 生1太麻烦了。 生2有时还行不通。 师；那该怎么办呢？ 有一位同学自言自语说：把平行四边形转化成一个我们已经学过的图形（如长方形或正方形），然后算出这个图形的面积不就是平行四边形的面积吗？ 师：请你大声一点再讲一边好吗？你们觉得他的这种想法可行吗？四人一组试试看。 学生都跃跃欲试，一位同学有了新的发现，同组同学马上进行交流，共同探究，试着操作，争想有新的突破。然后请同学以小组为单位进行汇报交流。 生1我们小组是听了刚才那位同学的发言受到了启发，我们索性沿着高把平行四边形左边割下一个三角形，补到右边就得到一个长方形，面积大小相等。因为我们认为：要转化成长方形，它的四个角必须是直角。 师：很好！把平行四边形转化成大小相等的长方形是个好办法?。还有其它的办法吗？ 结合学生的操作汇报，电脑演示各种剪拼方法。你们有没有发现有什么规律吗？ 生：都