協同反省活動的研究取徑分析-以理論與實際的關係為焦點.docVIP

協同反省活動的研究取徑分析-以理論與實際的關係為焦點 潘世尊 南投縣立水尾國小 （收稿日期：2000年11日15日；接受刊登日期：2001年3日08日） 摘 要 本文的目的主要在分析理論探討、自然科學、詮釋及批判等四種研究取徑的特性與限制，以做為探究協同反省此種教育活動的基礎。其中，批判的研究取徑又分為批判詮釋及參與批判兩種取向；在參與批判的研究取向中，研究者可能擔任協同反省的指導者、協助者及責任的分享者三種不同類型的角色。 在分析時，是以理論與實際的關係為焦點；分析不同研究取徑所建立的協同反省理論與所研究的反省活動及未來的反省活動之間的關係，以揭露其特性與限制。 分析的結果指出：若從理論與實際之間的關係來衡量，理論探討、批判詮釋及參與批判這三種研究取徑，應該比較適合用來探究協同反省此種活動。據此，若欲探討與協同反省有關的教育活動，如協同教學、學校本位課程的建立、學習型組織的發展、或是協同的行動研究，都可採用上述建議的研究取徑進行研究。 關鍵詞：協同反省、理論與實際、詮釋、批判 壹、前言 教師「協同的」（collaborative）對教學進行「反省」（reflect），有可能重組或建構出較合理的教育觀點，並據以發展出較能幫助學生成長的教學策略（Carr Kemmis, 1986）。不過，協同反省並非皆能達此境地，中國人「社會取向」的行為方式（楊國樞，民82），如說話要因人因時因地制宜，行事要符合人情、不能逾越自己身份地位等溝通特性，就會讓協同反省的過程流於形式化的對話而沒有深層的辯證，從而使得反省的成效受限。成虹飛（民85）和陳惠邦、李麗霞（民88）分別與一群學生及教育夥伴進行以群體討論為核心的行動研究，在討論的過程中，參與者就顯露出追求和諧、避免衝突的溝通態度。當為了和諧而不敢去質疑他人時，不合理及矛盾的想法連被觸及的機會都沒有，自然會阻礙更合理的教學共識的產生。因此，對協同反省此種教育活動進行探究，讓教師們或協同反省團隊的領導者瞭解反省須有的態度和方法、反省應針對的內容、反省可能遭遇的困難及克服之道、反省能夠達致的結果、甚或是反省的評鑑規準，以使協同反省更為有效的進行是重要的。 欲對協同反省進行探究，除了可就哲學家的思想或相關的理論進行分析探討，以提出觀點之外，引申Wilfred Carr和Stephen Kemmis（1986）的觀點，還可能從「自然科學的觀點」（the natural scientific view ）、「詮釋的觀點」（the interpretive view）及「批判的取向」（critical approach）這三種研究取徑來進行探究。不同的研究取徑各有其特性與限制，研究者必須加以掌握，才能選用適切的方法進行研究，並且不過份的擴充自我研究的成果。 本文試圖以理論（指各種研究取徑所建立的協同反省理論）與實際（指實際的協同反省活動）之間的關係為焦點，分別從如下三種路徑進行分析，以闡明不同研究取徑的特性與限制；這三種路徑分別是：各種研究取徑所建立的協同反省理論與所探究的反省活動之間的關係、各種研究取徑所建立的協同反省理論與研究對象未來的反省活動之間的關係、各種研究取徑所建立的協同反省理論與未來其它的協同反省活動之間的關係。會從上述的焦點及路徑進行分析，是認為即使研究的取徑不同，但只要身為教育研究，都無可避免的負有如下兩大責任：其一是理解、說明、或解釋教育活動；其二則是引導、啟發或改善未來的教育活動。當一個教育學術研究與所探究的教育活動無法取得聯結、而對未來的教育活動又沒有絲毫的助益時，它可以說不具有教育的價值。 此處要做說明的是，為什麼本文要以理論與「實際」之間的關係為分析的焦點，而不是理論與「實踐」之間的關係？依高宣揚（民88）在《哈伯瑪斯論》一書中的說法，實踐的德語原文是praxis，它具有符合道德與倫理之義。實踐之所以能夠如此，是因為它是在善的、具有倫理價值的「理論」的指導之下發生。據此，理論和實踐都是具有價值傾向的概念。另外，依Kemmis(1985)的觀點，當實際的表現是一種行動者理解自己腦海中所擁有的想法之後，自我「告知」（informed）要做、以及自我「承諾」（committed）要透過謹慎的思考而為的行動時，它就是一種「實踐」（praxis）。從這個觀點來看，實踐可以說是行動者很清楚自己為何如此而做、並且試著透過自己認為可能的途徑以達成目標的行動。事實上，在我們的社會中，當用到實踐一詞時，通常與Kemmis上述的觀點相吻合。 綜合上述的分析，用理論與實際應比用理論與實踐更能表達本文的意旨；因為當用實踐時，可能會因為它具有上述的多重意含而讓人誤解。另外，本文所稱的理論，如上文所述是指各種研究取徑所建立的協同反省理論；它非指存在於腦海中支配著人們行動的理論、亦非純