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构建倾听―对话型阅读教学 　　 阅读教学一直是语文教学的主要内容。有关“对话式阅读教学”的研究与应用已有一段时间，它给新课程标准指导下的高中语文阅读教学带来新的生命力。但理性思索之下，不难发现，在我们的教学实践中，对话式阅读教学却仍处于一种低效的状态，甚至出现了重形式轻实质的教学偏差现象。例如：所谓独立的、个性化的解读多了，但合理的推演少了;独立阅读、个性化阅读、探究性阅读、多元解读多了，但对文本的无限制的多元解读甚至误读也泛滥成灾。这些教学都不是真正的“对话式阅读教学”。因此，我们在实践中对对话式阅读教学的有效性有必要做进一步的反思。 　　 本文试图从倾听-对话这个角度谈谈如何更好的把握新课程标准下阅读课堂的教与学。相互倾听，进行角色的转移，有效对话，实现观念的转变，使老师和学生通过文本展开多层面、多视角的对话，能让我们更好地提高“对话式阅读教学”的有效性。 　　 一、相互倾听――角色的转移 　　 巴西著名教育家保罗?弗莱雷将传统教育概括为“储蓄式教育”，其显著特点就是“灌输”与“被灌输”。教师作为绝对的权威主宰着整个学习的过程，学生是无须思考的被动客体。这种教育所产生的严重后果是：首先，使学生失去了批判意识;其次，抑制甚至扼杀了学生的创造力。因此，要改变传统的阅读教学现状，更好地提高“对话式阅读教学”的有效性，必须在教学角色上来一个转移，建立一种新型的倾听关系：学生――变接受者为发现者，教师――变传话者为倾听者。教师在倾听学生自由讨论的同时，也在引导和熏陶学生学会去倾听他人、评判他人，从而使师生之间、生生之间相互倾听，批判地接纳：在倾听中更好地理解，在理解中更好地对话。 　　 1.学生――变接受者为发现者 　　 一直以来，我们大部分语文教师一直扮演着讲的角色，久而久之，学生也就变成了听的机器，在教师面前不敢说，不想说，慢慢地放弃了说的权利，只好心甘情愿地充当一个听的角色。《语文课程标准》（实验）提出：“学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程……”其实，每个学生都是一个独特的个体，我们应为学生提供自主学习的时间和空间，注重培养学生自主学习的意识和习惯。例如：在教《方山子传》时，我设计了一个课前导读，利用“人物传记阅读积累表”让学生自主学习，树立了自主学习的观念。从教学实践来看，学生在主动积极的思维和情感活动中对文本加深了理解，有所感悟，确实为堂上交流、分享、品读文中的细节描写做好了充足的准备。四人小组在堂上交流人物传记阅读积累表，品读文中的细节描写时，也让学生学会去倾听他人、评判他人，从而使师生之间、生生之间相互倾听，批判地接纳：在倾听中更好地理解，在理解中更好地对话。可见，培养学生自主学习、合作交流的意识和习惯可以促使学生实现由接受者到发现者的角色转变。 　　 2.教师――变传话者为倾听者 　　 没有倾听，就没有理解。传统的语文教学、虚假的对话式阅读教学实际上都是一个完成预先计划的实施活动过程，但语文课堂上常常有许多非预期性因素，以往有一部分教师未能很好地注意到学生那些“不同的呼声”，一味按照原先的教学设计施教，致使教学效果大打折扣。其实，这样一些不连贯、不清晰、不全面甚至不正确的“言语”，正是我们教师了解学生、帮助学生、提高学生的凭借和契机，是引起对话、推动对话、提高对话质量的“话题”。例如：在揣摩《荷塘月色》的作者在文中表露的感情时，有的学生认为朱自清的心情很好，因为他看到的荷塘月色很美。当时，我引导学生回归文本，抓住文眼“这几天心里颇不宁静”，把握文中表达作者情感的关键句“但热闹是他们的，我什么也没有……”，使学生能够更全面地理解作者复杂的思想感情――淡淡的喜悦和淡淡的哀愁。 　　 二、有效对话――观念的转变 　　 巴西教育家弗莱雷将对话理论付诸教育实践，提出了“对话式教学”的概念。英国学者戴维?伯姆认为，对话追求的是在平等对话的过程中相互合作、平等互助的精神。《语文课程标准》（实验）：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”笔者认为，对话式教学正是人们基于提高教学有效性的一种教学模式的选择。在阅读教学过程中，教师和学生基于文本展开多层面、多视角的有效对话，促成文本意义的生成，必须要处理好教学过程中的几种对话关系，老师――文本――学生，学生――文本――学生，实现观念的转变。 　　 1.“老师――文本――学生”的对话 　　 对话式阅读教学将教学从单向的、封闭的灌输中解放出来，走向一种双向的、开放的以对话交流为基础的教学形态。对话式阅读教学是教师、学生、文本三者处于平等地位上的教学。教学中要产生精彩的对话，师生就都要充分地阅读文本，立足于文本，在个性化的阅读中形成自我独特的体验。研究后现代课程观的威廉姆?多尔对教师角色的界定是“平