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“数”里有乾坤 　　“平均数”是“统计与概率”领域的教学内容之一。日常生活中，平均数经常由计算得到，因此，以往的教学忽略了其统计学意义，甚至将之纳入了解决问题的范畴。换言之，学生会“算”平均数，却不能从“平均数”入手进行数据分析，作出决策。其实，计算也好，分析也罢，两者不可偏废。尤其在先前“重计算轻分析”的错误倾向影响下，教师更应当重视对其统计学意义的挖掘，从对平均数的分析中，培养学生的数据分析观念。对平均数的认识，应该经历从“线―面―体”的不断充实、逐渐丰满的过程。 　　一、 线――沟通联系，建立概念 　　在概念建立之初，教师应当引导学生理解“平均数”的真正内涵。如果片面地侧重于计算，学生就会产生平均数是一个“计算结果”的先入为主的认知，这对于学生在学习过程中建立数据分析观念是不利的。 　　学生在日常生活中已经积累了一些关于“平均数”的经验，例如，教师经常告知学生每单元考试的班级平均分等等。因此，学生大都认为平均数是计算得来的，对其中“移多补少”过程的认识基本属于空白。平均数就是将几个数据进行“移多补少”之后所得到的“一样多的那个数”，计算背后的实质也是“移多补少”。因此，教学中应当重点突出“移多补少”求平均数的过程，帮助学生建立平均数的概念；同时，沟通“先合后分”（即计算）与“移多补少”的联系，从而帮助学生完善对平均数概念的理解。 　　在这部分教学中，教师应当设计好生活情境，使学生在“找一组数据的代表”的过程中，感受到平均数表示一组数据“一般水平”的本质意义。同时，在数据的设计上要花心思，使学生产生“移多补少”或者“先合后分”的需要。课伊始，教师可以设置人数不等的两支球队（男生队和女生队）进行“一分钟投篮比赛”的情境。由于两队的人数不等，学生以往“算总数”的方法在这里并不适用。找两队各自的“最大值”作为数据代表进行比较不合适，找“最小值”亦然。在这种矛盾冲突中，学生产生了新的疑惑――“到底找哪个数来代表整支队伍的一般水平呢？”教师在数据大小的设置上要巧花心思，力求使“移多补少”的思路水到渠成。例如，男生队的三名队员投篮数量分别为6个、5个和4个（且用象形图进行显示）。学生在寻找代表男生队投篮一般水平的数时，容易想到“移多补少”，从而找到“5”这个平均数。“移多补少”的思维过程，是学生对平均数的第一次亲密接触，在移补的过程中，他们对平均数的产生及其意义有了初步的理解。接着，教师可以设置另一组数据――四个小组投篮的个数分别为39个、24个、31个、50个，让学生算一算平均每组投篮多少个。由于数据变大，且数据显示方式由象形图改为了条形图，学生进行“移多补少”时产生了困难，由此自然产生了“先合后分”的计算想法。这里，计算不是旧有经验的重现，也不是教师的教授给予，而是学生自然生发的需要。学生在计算之后，教师应当利用多媒体课件再现“39、24、31、50”这四个数据之间“移多补少”的过程（如图1），沟通“移多补少”与“先合后分”之间的联系，使学生感受到计算背后的实质仍是“移多补少”，从而建立对“平均数”概念的正确认识。 　　二、 面――多维思考，深化理解 　　学生建立了平均数的概念，学会了求平均数的方法，这还只是对平均数的初步感知。要实现在教学中培养学生的数据分析观念，还得引导学生从多角度对平均数进行探索，理解平均数的诸多特点。 　　平均数具有敏感性，容易受到一组数据中每个数据变化的影响；平均数总是介于一组数据的最大值和最小值之间；一组数据中每个数与平均数之间的离均差之和等于0……平均数的这些特点，不能通过说教的方式让学生接受，而应该引导学生在数据分析的过程中自然而然地体会和感悟。为此，本节课教学中，教师可以巧妙地设计“问题串”，引导学生在思考的过程中对平均数“抽丝剥茧”，深化对平均数的理解和认识。 　　男生队和女生队之前因为人数不等，所以以平均数为数据代表“一决胜负”。由于男生队比女生队少1人，教师可以设置男生队要求“加1人”再比赛的要求。而多出的这一个人，正是引发学生进行深入思考的契机点。男生队之前三个人的投篮个数分别是6个、4个和5个，四号队员投篮的数量会对平均数产生影响吗？这个问题具有比较大的拓展空间。教师可以引导学生思考如下几个问题： 　　（1）如果四号队员投篮个数是5个，男生队的平均数会变吗？为什么？ 　　（2）如果四号队员投篮个数是6个，男生队的平均数会变吗？变化大吗？ 　　（3）如果四号队员投篮个数是9个或者13个，男生队的平均数会变吗？变化大吗？ 　　在这一系列问题的思考与讨论中，学生会感受到：如果新增的数据与平均数相同，那么平均数不会发生变化；新增的数据与原平均数差距越大，平均数的变化也就越大（即平均数容易受到极端数据的干扰和影响）。 　　在讨论“全班平均每个小组投篮多少个”（即