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论dictogloss对专业英语综合教程中听写练习的探索[摘要]本文作者在英语专业精读课堂上采用dictogloss活动对听写练习进行探索,通过课堂观察以及学生反馈,分析和探讨了dictogloss活动不仅能够强化学生的语法知识,增强其学习动力与兴趣,更有可能提升学生听、记、读、写、说等各项语言综合技能。[关键词]dictogloss 听写练习 综合语言水平Dictogloss源自于听写练习(dictation),但与后者不同的是,它不仅仅要求学生边听一段英语篇章边做笔记,更鼓励学生互相合作,共同构建原文[1](P345)该活动的最初的目的是为了教授学生语法知识,由Ruth Wajnryb[2](P11)提出,基本遵循以下四个步骤:1.准备阶段:学生针对即将听到的英语短文的主题进行相关准备活动,大致了解相关词汇。2.听写阶段:学生听写正常语速的段落,一般为两遍。第一遍要求学生以听为主,第二遍可记录关键内容。3.重构阶段:通过小组合作,学生把各自记录下来的信息进行分享,然后尝试构建原文。构建后的文章接近原文,无需完全一致。4.分析修改阶段:学生把构建后的短文与原文进行比较,并进行适当修改。dictogloss理论的提出是基于“注意”(noticing)和“互动”(interaction)这两大概念[1](P344)。其中“注意”指的是对输入信息的有意识关注,这一直以来被视为二语习得的重要条件[3](Skehan,1998)。因为当学生重构原文时,他们会运用已有的语言能力创造输出语言,且极有可能与目标原文有所出入,由此学生在以后遇到与原文出现过的语言形式时,他们会产生有意识的关注,从而提高语言形式的敏感性和正确性[4](Swain,1998)。而“互动”指的是学生们在dictogloss的重构阶段,通过团队合作,积极进行语义协商和语言构建,加深他们对语言规则的察觉和体悟[5](Swain Lapkin,2000)。因此,Wajnryb[2]认为dictogloss的首要目的是帮助学生的语法学习,听力技巧的提升只是其“副产品”。基于此,国内有些学者把它翻译为“语法听写”[6],而有些则根据其过程及特点译为“整体听写”[7]或“合作听写”[8],并且越来越多的英语专家和教育者指出dictogloss活动具有自主性(learner autonomy)、协作性(cooperative learning)、课程综合性(curricular integration)、重视语言意义(focus on meaning)、重视思维技巧(focus on thinking skill)、评价多样化(alternative assessment)等多种优势[9],可为英语语言学习创造更好的条件和环境。因此,笔者针对自己课堂中已有的教材和学生特点,对dictogloss略作改动,在精读课程中进行了一学期的实践,以期探索其对英语教学的作用。课堂实践笔者在本校12级专业英语大二学生精读课堂上使用的教材为《综合教程3》和《综合教程4》,该课本中的每个单元都包含课后听写练习,每篇听写原文由一至三段段落组成,字数为150左右,包含若干意群,每个意群由短语、分句或单句构成。听力原文由英美国家的专业人员录制,一般使用较为标准的英音或者美音。笔者在学生大二上半学期教授了10个单元的《综合教程3》,即进行了10次听写练习。听写原文一般播放三遍,第一遍为正常语速,要求学生听懂大意,重点了解主题思想、关键词和主要时态。第二遍为放慢语速,以意群为单位停顿,希望学生一字一句写下所听内容。第三遍又恢复正常语速,学生需边听边检查。听写结束后,笔者有时向全班展示原文,让每个学生进行自我修改;有时会要求学生交上他们所写内容进行批改。而后,笔者对文中较难或较容易犯错的内容进行分析,并且分享一些速记技巧。在上半学期快结束之际,笔者发现多数学生对听写练习已经产生了一定的倦怠感,因为这一活动更像是在测试学生听力理解能力,而非进行有效的提高。笔者批改过六次听力内容,平均错误率一直在45%-35%之间徘徊。当然,提高听写能力绝非一朝一夕能够实现,需要学生长期训练,反复实践。但如何增强学生进行听写的学习兴趣,如何使这一教学工具更好地发挥它的作用,如何使它为学生以后参加的专四、专八英语考试中的听写试题打下基础,促使笔者尝试使用dictogloss代替传统的听写练习进行实验和探索。1.实践过程笔者进行实践的班级为本校英语专业1201班,总人数为26人(女生20人,男生6人),接受过平均8年左右的英语教育,英语综合水平为中等偏下至中等。笔者直接采用了《综合教程4》中每单元的听写练习原文进行dictogloss活动是基于以下原因:文章篇幅不长,与专四英语考试中的150字听写段落的长度相近;文章选材广泛而不生
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