重构语文教学内容 开发语文课程资源.docVIP

重构语文教学内容 开发语文课程资源【摘 要】 对于语文课程的本质属性认识，作为语文课程研究的逻辑起点，在很大程度上，决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。现阶段语文课程建设的现状如何呢？一方面，是无序的“自我”；另一方面是僵化的“无我”。面对语文课程建设，在语文课堂实践中，语文教师教师应以何种姿态存在和站立？聚焦言语形式，语文教育教学之核；重构语文教学内容，语文教师必修之功；开发语文课程资源，语文教师应尽之责。【关 键 词】 语文课程；言语教学；言语形式；教学内容；课程资源【作者简介】 秦彬，中学高级教师，四川省骨干教师，市语文工作室主持人。不知从何时起，我们常用“泛语文”“非语文”的术语来评价语文课堂，近来，某颇具个性的名师示范课在语文学界内外引起了广泛的讨论，带来了强烈的思维冲击力。如何界定一堂语文课的“是”语文与“非”语文？这不仅是方法论的问题，更应回归到其价值取向层面，思考“语文课究竟应是什么模样”，这是语文课程本质性的思考，是语文教师以“什么姿态站立”于语文课堂的大问题。“语文课应是什么”“语文课是什么”是每个语文教育人一直在思考的语文原点问题的一体两面。“语文课应是什么”是对语文课程的价值取向的问题，是语文课程的“应然”朝向；“语文课是什么”则更多的是实践层面的“实然”状态。从1904年《奏定学堂章程》的颁布，在中小学设立“中国文学”，语文从传统蒙学中独立，开始独立设科，历时百年，对于语文课程的性质的讨论就没有停止过。从20世纪50年代至新课改以来，在不断地反思、批判和酝酿中，语文教育从“工具性”和“人文性”的二元对立，走到了2001年《语文课程标准》 的“工具性和人文性的统一”的暂时性小结。 《课程标准》的“工具性与人文性的统一”这种调和姿态的人为规定，规避了两性之争，但客观上，它并没有对语文教学的本质特征、语文学科的性质作出新的、真正的说明，未阐明“统一”的学理基础，不具有说服力。21世纪初，李海林、潘新和等学者，在对“工具性”的批判上，提出了“言语教学论”的观点。李海林老师在《言语教学论》中提出“变以语言为主体的本体论为以言语为主体的本体论”，潘新和老师在《语文课程性质当是“言语性”》中首次提出“言语性”作为语文的本质属性，在《语文：表现与存在》一书中将“言语性作为语文学科的种差”，认为“语文教学只有在言语形式性上，才能与其他课程根本区分”；他们将言语这个现代语言学概念创造性地应用到了语文教育教学领域，形成了对语文课程性质的第三种界定。其主张：语文课程的性质是言语，核心是言语，本位是言语，变静态的语言教育为动态的言语教育。具体而言，语文课程就是用课本等言语作品为载体，通过听、说、读、写的言语实践活动，培养学生的言语能力，发展智慧，塑造个性的言语教学实践活动，变语文知识教育为语言运用教育。“言语教学”虽也受到了不少的质疑和问难，但因其避免了过多概念抽象性造成的认识障碍，且在操作性上更贴近语文一线的教学实践，迅速被广大语文教师认同，为我们的语文教学指出了新的探索实践之路。语文课程的本质属性认识，作为语文课程研究的逻辑起点，在很大程度上决定着语文课程研究和课堂教学实践的取向。理论辨析不易，实践建设更难，相对语文课程性质的长期的原点思考，语文课程的实践建设之路更加多舛。作为一线基层语文教师，更关注的是如何将理论性思考转化为语文课程实践上的教育生产力的问题。但现阶段语文课程建设的现状如何呢？一方面，是无序的“自我”。长期以来，语文学科教学内容本身的庞杂，语文教材的编排采用主题文选的形式进行，缺少确定的具体的教学内容，而课堂中具体“教什么”则主要来自教师的主观个人理解和选择，随意性太大，难免会导致语文教学的无效环节增多，出现语文教学内容的泛化和异化。如在学习《记承天寺夜游》时，进行简单的文字梳理之后，教师不引导学生去品味苏轼不着一字而尽得风流的月景之妙，不去探究“闲”字之丰广内涵，而是用“诗情画意展苏轼”的所谓“创新”形式，让学生通过书画的形式展现文中的场景，体悟那夜的那景那情；学习《孔乙己》时，用一节课的时间让学生开展法庭辩论，寻找戕害孔乙己的凶手。另一方面是僵化的“无我”。不少语文教师对教学内容、教材内容、语文课程内容和语文课程目标四者的关系辨析不清，将语文教材当作语文教学内容和语文课程内容，课程主体意识、课程动态生成意识和课程资源意识淡薄，日常教学中固守教材，习惯性地将教科书作为惟一的课程资源，奉教科书和教师指导用书为圭臬，未将教学活动置于语文课程目标和内容作整体考量。在教学中，片面地认为教学内容是由教科书决定的，教师的职责就是仔仔细细地把规定的教科书教好就够了，教学停留在“教语文课文”而非“教语文课程”层面，教师教学中注意的不是课程开发和整合，而是知识教育教学的方法，是教学策略的改进，是“如何教”的问题，甚少有