新背景下高职教育描述框架的嬗变.docVIP

新背景下高职教育描述框架的嬗变摘 要 高职教育存在层次论和类型论的传统思维，蕴含的是行政导向的内在逻辑。伴随着新背景下高职教育外部与内部的深刻变动，市场导向的描述框架逐渐形成：高职教育本质上是人力资源提供者，高职教育价值判断标准是产业链中的位置和地位，高职教育的特质在于知识类型的独特性。关键词 高职教育；层次；类型；产业链；描述框架中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）01-0008-05高职教育在我国迄今已有数十年历史。近年来在实践上取得长足进展的同时，在理论层面仍显单薄与粗疏。在一些基本问题上始终未能厘清其内在逻辑，从而导致整个话语体系的紊乱。如对高职教育在整个专门教育体系中的定位及其与普通高等教育的关系等关键性问题，始终未能给出清晰解答。与此同时，伴随着工业化推动下高职教育规模迅猛扩张表象下一些缓慢而深刻的变化也在持续发生，从而为高职教育提供了新的描述框架。一、传统框架下的“高职教育”描述长期以来，对高职教育的描述方式基本上未超出两种思路：层次论与类型论。“层次”形成了普通高等教育与高职教育的主要区分度。从外在形态的角度，二者差异显著。前者历史积淀深厚，形成了本科、硕士、博士三级连贯的完整体系，占据着高等教育的主流与正统地位。后者只有短短数十年历史，目前绝大部分属于大专层次。二者之间缺乏连接与贯通。管理体制依据这种差异性而建构，并在事实上强化了这种差异。在招生、师资、财政等基础性资源上，前者获得较为充分的供给和配置；后者则基本处于附属地位，并逐渐被边缘化。二者形成了事实上的层次差别。基于以上状况，在二者的关系上出现了“层次论”，把高职教育视为普通高等教育的低端层次，或称为“（普通）本科压缩型”。“类型”则是新出现的区分。伴随着高职教育规模扩张和质量提升带来的话语权，在“层次论”基础上出现了“类型论”。即认为高职教育与普通高等教育的本质区分并非层次上的差异，而是类型的不同。这种说法，主要根据是联合国教科文组织（UNESCO）颁布的教育分类，高职教育被认为属于与普通高等教育（5A）并列的5B教育①。当然也有实践上的支撑。主要是德国、日本、我国台湾等发达经济体，不少技术与职业院校经过发展，逐渐进化为技术学院，进而科技大学，步入高等教育的神圣殿堂。如台湾地区现行技职教育体系由高级职业学校、专科学校、技术学院与科技大学构成，形成完整体系[1]。此外还有心理学上的印证。如，根据多元智能理论，人拥有多种智能结构和智能类型。不同结构和类型的智能之间并无高低层次差异。每一种结构和类型都可能发展到较高阶段，从而发展成为精英人才。具有较好抽象思维的人，往往更适合进入传统普通高等院校，接受严格的学术训练；具有较高形象思维的人，则因更容易掌握技能而可以在职业教育中发挥出特长[2]。进一步分析以上两种论点可以看到，无论“层次论”还是“类型论”，其内在逻辑均基于外部形态差异的视角。既有学理范畴的一面，也出于不同利益考量。从主体上看，持“层次论”的往往是普通高等院校，持“类型论”的主要是高职院校。对前者而言，撇开简单的层次不谈，高职教育缺乏最起码的高深学问意识、科研创新的学术机制，以及追求完善人格的价值取向。因此，与“高等”二字差距甚大。与此同时，随着规模的拓展，普通高等院校结构性失业问题也日益彰显。因此，普通高等院校倾向于尽可能缩减而非拓展高等教育的规模。对后者而言，高职教育发展到今天，层次低端已经成为制约其进一步发展的重大阻碍。无论在招生、拨款、社会声誉等方面，均处于不利地位。因此，升级本科被高职院校视为突破发展瓶颈的重要路径，几乎成为所有高职院校所孜孜以求。而根据类型论，既然职业教育是一种独立类型的教育，那么高职教育可以而且应该发展成为具有本科甚至硕士、博士的一体化层次，从而建立起完整的现代职教体系。在类型论指引下，即使现行高职院校发展程度不高，尚未达到标准，也不应因此断绝他们的上升渠道；同时，既然高职教育并不附属普通高等教育，就应在人事、财政等政策上享有同等的公平性（如果不是更高的公平）。这种说法不但回避了当前高职教育发展程度不高的现实，而且为发展到更高端层次提供了充分的理论依据。这两种观点有其合理性的一面，但也不乏偏颇之处。“层次论”认识到高职教育发展程度上的巨大不足，但忽略了高职教育在知识类型以及整个教育教学体系上与普通高等教育有着本质差异性这一事实；也回避了普通高等院校内部在“高等性”发展水平和办学绩效上的巨大差异。“类型论”则指出了高职教育类型上独特性的一面，但基本上不谈高职教育是否高等教育以及如何体现出“高等性”这一至关重要的命题。问题的关键在于，这两种论调，基本上基于高职教育外部形态的差异性，并未触及高职教育更深层次的内在特征。因而很难认为是高职教育本质规律的反映。二、新背景下高职教育发生