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课堂观察与评价要有“学生立场”（下） 　　课堂观察与评价，目的是为了改进课堂教学。或诊断出课堂教学中的病理现象，为解决课堂教学中的问题服务；或肯定教学中的出彩处、闪光点，及时肯定，总结，使之发扬光大。总之，其根本是为学生发展。谈到学生发展，学生知识与能力的发展的确居于不可忽视的位置，甚至可以说是中心位置。然而，在当代教育话语体系中，学生发展不能仅仅理解为知识与能力的发展，方法的掌握、情感的熏陶、良好习惯的养成、主动精神的培育、健全人格的培养等等，都是学生发展的题中之意，一句话，必须考虑学生全面发展与终身发展。所以，课堂观察与评价者必须要有宽阔的眼界，同时又能立足课堂教学实际。这样，课堂观察与评价，就会踏实又不至于局促，高远也不至于空洞。 　　从“学生立场”出发观察与评价课堂教学，即从有利于学生发展的视角观察与评价课堂教学，是由课堂教学的本质特点决定的。我们在前文提到，现代教学论的基本观点即认为“教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”“有没有促进学生学习”是我们判断课堂教学优劣的根本标准。说得浅白一点，如果教师的“教学”没有“促进学生学习”，那就只是打着“教学”名义的折腾或胡闹，根本算不得“教学”，更毋宁说“好教学”了。但是，课堂教学“促进学生学习”的这一话题，说起来又比较复杂，我们可以尝试从以下几方面展开讨论。 　　一、课堂观察与评价，要克服班级教学的弊端 　　当代课堂教学以班级授课制为基本状态。现在多数地区的情况是一个教学班，四五十个学生，甚至六十几个学生。姑且以四十位学生一个班为例，这么多的学生，要求教师在特定的时间内（四十分钟或四十五分钟）完成特定内容教学，达到特定的目标，这对教师而言，不能不说是一个严峻的挑战。况且这四十位学生进入课堂教学时，知识准备是有差异的，学习动机也不一样，学习风格也有差别，甚至当天进入课堂时的情绪状态也很不相同，这些都是教学常常要面临的情况。教师怎么办？有没有促进学生学习，从理想的角度看，不仅仅只是促进一个学生学习，几个学生学习，少数学生学习，优秀学生学习，而应该是促进大多数学生学习，最理想的是促进所有学生学习。前文提到一位教师为了开公开课，竟然将班上十九位“学习较差”的学生拒之门外，就是极为严重的教学事件，教师的行为与现代教学观念格格不入。当然，这是最典型的例子。我们在课堂观察中经常看到：教师在课堂上仅与几位学生问答互动，一旦从这少数几位同学回答中得到自己“期待”的答案，就喜形于色，似乎“问题”也就解决了。殊不知，“问题”只是少数，甚至个别学生弄懂了，解决了，而对于多数学生可能“问题”还是“问题”，根本没有解决。然而，这个时候，教师却已开始下一环节教学了，“问题”就这样依旧留在多数学生那里。这就是典型的教学中的“夹生饭”，教学就这样不知不觉地“制造”“问题学生”。尽管这样的教学表面上看起来有问有答，甚至师生之间问答轻松流畅，可是，从学生发展的立场观察与评价，这样的流畅问答实在只是浮于课堂教学的表面，少数学生得益，而多数学生成了教学的“点缀品”“陪衬品”，成了教师与少数学生之间教学的看客与听众。这样的教学，不管外表如何貌似符合新课程理念，究其本质，依旧是低效的教学，与现代教育理念?格不合，因为，为了每一位学生的发展，是现代教学最坚定的信念。虽然在大班教学严酷现实之下落实这一点极为困难，但这必须是“好教学”秉持的理念，追求的目标。 　　所以，为了克服班级教学的弊端，很多教师在面对班级教学现实情况下，探索新的课堂教学组织形式。如小组合作学习、课堂讨论等，近年出现的比较著名的有山东杜郎口中学的“先学后教”模式。这些努力，既考虑教学要适应主动学习、合作学习与探究学习等学习机制问题，也包含推动每一位学生学习、促进所有学生发展价值的追求。 　　二、课堂教学与评价，要关注教学活动的展开 　　促进学生学习还要关注教学活动的展开，是否建立在学生原有知识基础与经验水平上，是否能从学生原有知识与经验水平上帮助学生将原有知识与经验向外拓展、向上提升，以促进学生有效学习与稳健发展。 　　中外教育史上，很多教育大家对此都有过相似的精辟论述，现代学习理论与教学理论也对此有丰富的理论研究。如我国先秦惠施即提出“以其所知，喻其不知，使其知之”。孔子提出“温故而知新，可以为师矣”。西方现代教育学大家、德国教育学者赫尔巴特提出的教学过程“清楚、联想、系统与方法”四个阶段，其中，“联想”就是要求教学要帮助学生在新旧知识之间建立起有机联系。美国著名学者杜威提出教育即生长，教育即经验的重组重造的观点，更是把与学生原有知识、经验的契合，作为现代教学活动开展的根本原则。著名心理学家、瑞士学者皮亚杰同化顺应理论，以及其后不断发展起来的建构主义学习理论，更从人类学习机制上，为这一教学主张提供坚实的心理学基础。