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针对学习不良儿童的元认知教育干预 　　〔摘要〕元认知对于学习不良儿童提高学业成绩具有重要意义。本文通过剖析元认知能力与学业成绩之间的关系，深入探讨学习不良儿童的元认知特点，并就如何对学习不良儿童进行教育干预提出见解。 　　〔关键词〕元认知；学习不良儿童；教育干预 　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 　　〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0015-03 　　“教”与“学”一直是学校教育的研究重心，“教”与“学”的协调发展是教育工作者追求的目标。近年来，自主学习的提出更是将教学的解读升华到更高境界，即“教”――作为教师，如何教学生学会学习；“学”――作为学生，如何学会学习。对于班级中学习不良儿童而言，学会学习的需求更甚，如何帮助这些学生学会学习，是教育界亟待解决的问题。本文立足于元认知领域，通过对学习不良儿童元认知能力与学业成绩之间关系的剖析来探讨如何帮助这一群体更高效地学习，进一步真正学会学习。 　　一、元认知内涵 　　近几十年来，元认知已成为教育学和心理学重要的研究领域。自从Flavell于1979年正式提出元认知这一概念之后，对元认知研究的热度居高不下。研究者们从最初对元认知的理论研究逐渐转变为实证研究，越来越多地将研究植根于学校教育，服务于教学，帮助学生从中获益。 　　元认知是指对认知的认知，是对自己的认知能力和认知过程的知晓。有关元认知的界定，当属其提出者Flavell给出的定义最为经典易懂。他认为元认知是指“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，除此之外，元认知的含义也包括“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。从Flavell对元认知的界定不难看出，元认知囊括两个方面：一是对认知过程的认识；二是对认知过程的调节。也就是说，在启动元认知时，个体不仅仅对目前认知活动的性质或影响因素加以认识，也通过某些方法对这一认知过程进行监控与调节，是静态与动态相结合的过程[1]。在随后大量的研究中，研究者们认为元认知的核心在于其动态体系，即对认知活动的调节。Reder（1996）的研究也表明，元认知最核心的部分在于对认知过程的监测和对认知过程的控制。 　　就元认知的组成要素，不同研究者提出了不同见解，国内研究者在综合国外研究的基础上，结合我国研究现状，将元认知分为三大部分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。 　　元认知知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识。其中，陈述性知识是指对认知过程的意识，程序性知识指如何使用具体的认知策略的知识，而条件性知识指为什么使用这个策略和什么时候使用这个策略的知识。元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控，是指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定目的。总而言之，整个元认知过程中，这三个要素相互协调，必不可少。元认知监控是整个过程中的关键，而元认知知识为调节活动提供基本的知识背景，元认知体验则是调节得以进行的中介。 　　二、学习不良儿童的元认知能力分析 　　众所周知，班级里不可避免会有优差生之分，那些学业成绩相对落后的学生大多智力正常，但是由于使用了不恰当的学习方法及策略，导致学业成绩落后，成为教育工作者高度关注的群体――学习不良儿童。所谓学习不良儿童，是指智力发育正常，大脑和中枢神经系统无器质性疾病，但由于某些主观消极因素导致学业、品行等长期落后的儿童。 　　学生的学业成绩受到诸多因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而成为高层次的、核心的、关键性的影响因素，和最终的学习结果直接相关。元认知与学生学业成绩之间的关系已经得到了众多研究的证实。 　　俞国良等人通过考察一般儿童与学习不良儿童的元认知偏差发现，学习不良儿童的元认知偏差更频繁地发生，也就是说学习不良儿童更容易高估自己的学习能力，对学习过程和学习结果的监控较差[2]。 　　Kavale的研究发现，学习不良儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，与一般儿童相比，学习不良儿童面临的数学问题更困难，他们花费较少的时间去解决问题，成绩也较差。而H.L.Swanson的研究结果与以上一致，即元认知能力高的学生在其解决问题方面的成绩明显优于元认知能力低的学生，表现为解决问题的效率更高，解题时所需的步骤更少。 　　综合各项研究不难发现，学习不良儿童元认知能力与一般儿童相比较低，主要表现在对自己的学习任务、学习风格等认知相对缺乏，而且在学习过程中元认知体验不够主动积极，更为重要的是，在整个学习过程中，由于元认知监控能力不高，不能很好地对自己的学习过程进行有效的监测与调节，导致学业成绩落后。