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学科教学知识与青年教师专业成长 　　摘 要：学科教学知识（PCK）是教师独有的一种知识类型，是教师专业发展的前提性条件之一。PCK理论认为，教师之所以与学科专家不同正是因其有独特的专业知识：即学科教学知识。理解和掌握学科教学知识对于促进青年教师专业成长具有重要意义。 　　关键词：学科教学知识；PCK；教师专业成长 　　中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0032-03 　　在一次培训中，著名学科教学论专家顾冷沅教授强调指出：教师事关重大；改革最终发生在课堂上，这个课堂既是教学的小课堂，也是整个社会的大课堂。顾老的话一语中的！在课程改革不断深入的今天，正在与课程改革同步发展的广大青年教师怎样才能让自己的理想更高远一点？让自己事业的脚步更稳健一些？这就十分有必要了解学科教学知识并用其指导自己的专业成长。 　　一、学科教学知识的内涵 　　1986年，斯坦福大学教授舒尔曼研究团队提出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，必须在教学过程中发展另一种新的知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）。其定义为“教师个人教学经验、教学学科内容知识和教育学的特殊整合”，他把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式” 。舒尔曼的实证研究认为：学科教学知识最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。 　　1990年，P.L.格罗斯曼将学科教学知识解析为四部分：①一门学科的统领性观念――关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；②学生对某一学习内容理解和误解的知识；③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；④将特定学习内容显示给学生的策略性知识，上述四部分的核心就是教师专业发展中特有的学科教学知识（见韦恩图解）。从图中可见：PCK就是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的。 　　二、PCK的特点及与中学学科教学的关系 　　学科教学知识是教师独有的一种知识类型，是教师专业成长的前提性条件。其特点有四： 　　专业性：学科知识作为PCK产生的基本要素决定其必然带有很深的学科烙印，是学科教学的基质，不同学科的学科知识具有内在的异质性。在实际教学过程中，为了传授不同的知识内容、实现学科教育目标，教师在教学策略的选择、教学内容的呈现方式以及学习情境设置等方面也总是会体现出一定的学科专业性。因此， PCK虽然在教学知识层面上有共通之处，但其核心内容却具有较大差异，并不能直接转化为其他学科教师的教学知识。 　　个体性：PCK是教师在对学科知识、教学知识、教学情境知识以及对学生知识这些内容综合理解的基础上重组而形成的，而这种重组已经加入了教师自身的价值判断和对课程的认知，是由教师在总结、反思基础上形成的。一般而言，教师从教能力高低、教龄长短是其教学反思能力强弱的重要因素。教师教学反思能力越强、教学经验越丰富，越有助于PCK的建构。 　　实践生成性：PCK并不是一种静态知识，它是在教师实践、反思、再实践、再反思的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。PCK的生成性意味着内容结构的动态变化，意味着从无到有、从简单到丰富是一个动态的过程。它于教学实践中出现，并在教师的主动建构中得以发展和完善。 　　整合性：教师已有的知识结构和积累只有在持续不断的教学实践中才能为教师所真正领会，成为新的与学科教学有关的知识体系。而这种经过教师建构、重组的知识改变了教学知识、学科知识间那种无序、独立状态，使它们融合为学科教学知识结构。 　　结合上述四个特性，再联系中学学科教学的指向，我们可将格罗斯曼所解析的PCK的四个方面分解成如下指标： 　　由以上分析可见，中学教师的PCK是教师对学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果，是在与真实教学情境的相互作用中自主建构的，是一个动态的过程，并无固定模式可直接传授给年青教师。同时，中学教师的PCK又是学科和教学两种知识相融合的产物，具有融合性或整合性，本质上不是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。 　　三、发展PCK有助于中学青年教师专业成长 　　教学实践经验是教学专长形成的必要条件。由于教学问题的高度复杂性，教师掌握丰富的学科教学知识需要10年甚至更长的时间，青年教师不经过大量的、长期的课堂教学实践是不可能成长为专家型教师的。福建师范大学连榕教授在《专长发展观的教师成长心理研究》一文中指出：教师专业成长具有不同的发展阶段，一般分为“新手型――熟手型――专家型”教师。新手一般指从教五年以下的教师，新手从教后的第五年左右是一个重要的变化时期，变得成熟了，教师