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促成学生有效探究的若干思考 　　“科学探究”是科学课的核心品质，也是学生学习科学、提高科学素养的重要途径。如何引发学生有效的“科学探究”，是当下科学教学中亟需解决的问题。 　　一、合理地遴选探究的内容 　　学生的天性是好奇，发现问题、提出问题。科学课上一旦放手让学生自我发现和认知，学生便会对同一个事物和现象引发多项思考和质疑。于是，课堂上有待探究的内容就在学生诸多的“发现”中呈现出来。我们常见，为了体现教师教学的民主性和开放性，课堂上老师展开对众多问题的探究，结果由于探究的内容太多，使得在有限的时间内无法对问题进行深度探究，甚至每个问题都是蜻蜓点水，浅尝辄止，失去了探究的应有价值，在很大程度上挫伤了学生的探究兴趣和热情。有鉴于此，教师在探究的内容上要有选择，选择知识的关键点，且最能引发学生兴趣的问题进行探究，方能达成有效的探究效果。比如，一位老师在《电磁铁》一课的教学中曾做了两次尝试，上了两次《电磁铁》，学生提出了很多探究问题和猜测，如 ：①磁力大小与电池的多少有关。②磁力大小与导线缠绕的圈数有关。③磁力大小与大头针大小有关。④磁力大小与导线粗细有关。⑤磁力大小与导线长短有关。⑥磁力大小与铁钉粗细有关。⑦磁力大小与铁钉长短有关…… 　　二、灵活地施以探究方法 　　教学方式和方法是多元的，单从方法本身来说无所谓好坏，只是在一定的条件下需要施以特定的方法，也就是说某种方法在解决这个问题上是奏效的，那个方法在处理那个问题时更有优势而已。但新课改以来，由于主导的教学理念是 ：一切以学生为中心，实施主体化教学，让学生自己去解决和处理问题，于是，一些课堂上就出现了一边倒的现象，不管什么活动什么探究，老师一概不插手。仿佛老师多说一句话，多提一个问题，都是不符合课改教学理念的，都有悖于教学规律的。其实这是一种僵化的教学判断，由于其行为的偏激，致使灵活的充满生气的课堂反而变得异常单调，无益于学生潜能的开掘和科学探究。从课堂教学的实际来看，问题不能拘泥于学生提出，可由学生提出，也可由教师提出。教师不能盲目地追求所谓的探究，一味地让学生提出探究的问题。有时，面对新的未知，学生不能提出问题，甚至启而不发，或者学生提出的问题随意盲目，这就不能听之任之，而应给予一定的点拨和诱导，甚至需要老师主动提出问题，让学生在老师的质疑中引发共鸣，从而“一石激起千层浪”，引出诸多属于学生的思考。 　　三、准确地把握探究时机 　　实施主体性探究学习活动，需要学生自我发现自我求索，但也需要教师的适时点拨和指导，引发学生的顿悟和持续探究。但在实际操作中，有的老师介入过早，学生还没有充分地自主探究，就剥夺了学生自主发现的机会 ;有的老师又会介入过晚，让学生过久地处于无助状态，情绪受挫而不得深究。如若做到适时介入，教师的指导有时是一句简单的提示，有时是一个问题的引导，就能使学生的探究顺利地进行下去。 　　四、默契地贴近探究能力 　　在探究过程中，由于每个学生的知识、经验、背景的个体差异造成对问题的兴趣、理解、解决问题的能力常常不同。有的强些，有的弱些，有的情绪高涨，有的应付倦怠。另外，长期的被动式接受学习，学生的学习习惯很难转变为“自我探究”的学习状态。这种情况年级越高表现得越明显，女生较男生更明显。这就需要教师根据学生的实际探究能力，有的放矢地设计不同的探究内容和方式。比如我在第一次教学《凸透镜》时，我让学生自己探究凸透镜的成像规律。我想这样能更大程度地发挥学生的动手能力。然而，事与愿违，有的学生很快能使蜡烛火焰通过凸透镜在纸屏上成像，而有的学生摆来摆去，花费了很长时间也没摆成，最后在教师的指导下才完成，在汇报交流时表现得也不积极主动，对自己的探究缺乏信心。第二次上《凸透镜》一课，我采用小组形式进行探究。在探究过程中，小组成员相互合作、表达各自的想法，发挥各自的优势，从而完成了个体难以完成的探究任务。探究后的交流、讨论尤为重要，每个小组成员在相互倾听中，明白别人对问题的不同解释或不同的表达方法，摆脱了学生自我为中心的思维倾向，以便更好地对自己的理解和思维进行审视，取他人之长补自己之短。有了小组集体的智慧、力量做后盾，学生的汇报也变得大胆、自信，能充分发挥自己的水平。 　　五、充分地提供探究时空 　　科学探究是需要一定的条件的，深入的科学探究，需要充分的时间和材料作保障。在科学探究上，要能给学生充足的时间和材料，让学生有时间去实现自己的想法，要留出因错误耽误的时间，要留出时间沉思默想。为此，在科学教学中，要求教师能够根据探究问题和内容确定合理的时间和适当的材料。有些探究内容必须有充足的时间去支持，否则不能完成探究任务。如养蚕，养蝌蚪，观察月相，种子萌发等需要长时间地饲养、观察、记录，而有些内