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課程設計與教學實務 台北縣教育局 課程督學 李美穗 課程的來源 學生—生活經驗、認知發展能力。 社會—文化脈絡、對教育的需求 學科知識—知識及核心概念架構 課程的形成 社會共同的期待 九年一貫課程目標 各領域分段能力指標 目標 手段 教育的專業 學習心理學 教育哲學 教師應具備的專業能力 教學模式(R.J.Kibler) 起點行為 教學目標 教學活動 教學評量 回饋與修正 教學歷程(Gronlund.1981) 就所要達成的學習結果，準備教學目標 教學前事先評估學習者的需求 提供適切的教學 評鑑預定學習結果的達成程度 將評鑑結果運用於教學改進、成績報告或其他學校措施上 課程的實施 精確的學習目標 評鑑學生學習經驗 選擇學生學習經驗 組織學生學習經驗 指導學生學習經驗 教師在九年一貫課程的任務 深入了解九年一貫課程的目標、理念與精神。 認識各領域分段能力指標與十大基本能力的關係。 教師在九年一貫課程的任務 解讀各分段能力指標，掌握關鍵性的核心概念。 架構學校本位課程各領域的能力指標。 教師在九年一貫課程的任務 轉化設計課程，活化教學與評量。 規劃各領域能力指標的檢核。 課程發展的階段（一） ★了解階段 真正理解「教育目標」、「能力指標」及「教學目標」，一定要事先閱讀並深入了解掌握，方能正確決定校本課程發展的方向。 課程發展的階段（二） 選擇階段 根據課程綱要各領域分段能力指標及教學目標，並參酌一般教科書的編輯特性、出版特性及內容和物理特性，選擇適合本校學生學習的教科書。 課程發展的階段（三） 融入階段 將各領域分段能力指標、教學目標、教科書內容、學校教育目標及社區家長對學校和學生得期望作一融合，融入至各領域教學活動之設計。 課程發展的階段（四） 轉化階段 在選擇、編寫教材時，教師可考量學生的生活經驗、文化脈絡、認知理解程度及學生個別差異等因素來剪裁處理，如有必要，教師可以增刪、重組或轉化成學生最容易了解的教材。 課程發展的階段（五） 教學階段 設計適合學生學習的教學活動及評量方法，進行有效的教學與評量，尤其會注意到儘量增加學生直接體驗、經驗課程的機會，以提高學習的深度和廣度。 課程發展的階段（六） 回饋階段 針對課程實施運作的情形進行課程評鑑，包括課程計畫的規劃、執行及教師教學、學生的反應和評量結果，調整課程發展方向、教材的難易度、份量和進度 。 課程為什麼需要統整 科目林立、知識零碎，學習經驗脫離生活脈絡，無法獲得整體知識與經驗(學科結構專業化) 教師團隊合作的迫切需要（截長補短） 分科教學使部分課程內容實施不易（環保、兩性、資訊） 知識的增加與新興課程領域的崛起（生命教育、宗教教育） 社會生活的需求（學習能力、批判思考） 課程統整的功能 增進學習的理解、保留及應用 瞭解知識的整體意義 習得完整的經驗 容易記憶學習的內容及經驗 增加學科知識與學習經驗的實用性 方便學習遷移適應社會生活的需要 提升學生的學習興趣 打破學科的階層性 課程統整的層面 經驗的統整：學習者的生活經驗 社會的統整：社會生活的共同知識及經驗 知識的統整：完整而有意義的知識體系 課程的統整：課程架構及發展過程的統整（正式與非正式課程、人員及資源） 統整課程的類型 建立共同課程內容關係，維持分科型態 單一學科課程 相關課程 多學科課程 調整學科界限，重新組織課程 融合課程 廣域課程 跨學科課程 學科導向的統整 學習是開始 和終止於 一個學科/科目的 內容和技能 議題導向的統整 學習是開始 自和終止於 問題和議題的 組織中心 統整性課程與學科中心課程的比較 項目 統整性課程取向 學科中心課程取向 課程目標 視學生為完整的個體，提供多方面的觀點來看待事物的能力 強調學術智能的發展，忽略個體在各方面的成長 課程內容 強調學習的關連性、知識內容的連貫，以獲得完整學習經驗 精熟學科內容知識，忽略學習者生活經驗和社會適應問題 教師角色 課程與教材編寫者、 學習資源提供者 學科專業者、 課程內容執行者 學習型態 動態且多樣化學習方式，培養自主學習、合作、溝通和協調的能力 同一時間學習相同知識，精熟相同教材，精熟獨立學習 評量方式 多元化、檔案式、真實性評量 強調精熟的標準化的測驗 統整性課程的特色 期望以主題或議題為課程中心 兼顧學習者的興趣和需要來整合課程內容 學習完整非零碎的知識片段 鼓勵學習者以其擅長的方式，呈現學習結果 課程設計統整程度圖 年齡 分化 統整 高 低 統整程度 課程設計的連續線 個別學科 的設計 跨學習領 域的設計 統整 的設計 統整性課程設計的要領 決定主題 發展主題的概念網路 設計學習活動 評量的方式 主題的形成 師生感興趣的事件與現象，或是近來的因素與生活問題提出各種疑問，就眾多的問題進行歸納，找