20110515将面积化为学生自己的概念(小学教学).doc

 PAGE 8 将面积化为学生自己的概念 ——“什么是面积”教学实践与反思清华附小 张红 课前思考 “什么是面积”是北师版三年级上册第四单元“面积”的起始课。本节课的内容是帮助学生初步建 立面积的概念。那到底什么是面积呢？ 教材是这样定义的：“物体的表面或围成的平面图形的大小就是它们的面积”。它们的大小需要通过测量得到。测量是将一个待测的量和一个公认的标准量进行比较的过程。一个测量总是带着一个测量单位，而一个测量加上它的测量单位称为一个量。面积是一个测量的结果，它本身是一个量。 量是连接数与形的桥梁，而长度和面积是学习量这部分内容的基础，也是研究几何形体特征以及图形的面积计算的基础。因此“面积”是小学数学学习中的一个重要概念，是现今小学数学教材中为数不多的给出定义的内???之一。 面积这个词在生活中学生也都有耳闻，凭经验和直觉学生是怎么理解面积这一概念的呢？带着这一问题，我抽取了清华附小三年级30名学生进行了问卷调研，鉴于三年级学生年龄小，书面表达能力弱，怕误解学生，我又进一步通过访谈了解了学生的真实想法，以保证调研的可信度。 调研内容及结果如下： 1．请你画图或用文字说明什么是面积。 对“面积”这一概念理解基本正确的有4人，占13.3?，80%的学生无法清楚的描述出对于面积的理解。从学生所表述的意思来看，大多数的学生无法区分“面”与“面积”，有2个学生认为“面积是物体的周长”，“4个边的边长加在一起就是它的面积”。在错误答案中有3人认为立体图形只有一个面的大小是它的面积。 2．想办法比较出下面两个图形的大小，并写出比较的过程。 学生情况人数百分比通过计算面积进行比较310%将两个图形重叠进行比较620%通过计算周长进行比较1136.7%不会比较1033.3%从最后的统计情况上看，30%的学生能够想到用有效的方法比较两个图形的面积；36.7%的学生是通过计算两个图形的周长，得出两个图形大小相等的结论。通过访谈了解到学生出现这种情况的原因有以下两点：  = 1 \* GB3 ①认为图形的大小指的就是图形的周长； ②认为两个图形的周长相等，那么它们的面积也必定相等。 从调研情况看，最突出的问题是学生将“周长”和“面积”混淆（其他问题的出现是因为学生对“面积”的内涵不理解，通过学习即可解决）。根据以往的教学经验，即使学生认识了面积，甚至学习了面积的计算，在解决问题时仍然会出现面积和周长不分的现象。原因可能有以下几点：  = 1 \* GB3 ①长度的学习对学生的影响。之前学生学习了长度的测量和周长，对面积的学习有干扰作用。  = 2 \* GB3 ②学生生活经验欠缺。生活中尺子随处可见，学生天天用尺子画线，也有测量长度的经验。而生活中要得到面积通常不是用一个面直接去量，而是通过量线的长度去“算”面积。  = 3 \* GB3 ③“面积”比“长度”更难感知。虽然在生活中“面”随处可见，但大多数情况下，“面”不会孤立地呈现在学生面前，更多的是作为“体”的一部分被学生感知。相比长度而言，面积更为抽象。 由于长度概念中的“长短”在学生头脑中的先人为主，加上学生对抽象的面积概念缺乏认识的感性支撑，所以学生在面积概念运用中常常会出现用“长短”来表示面积、甚至是“长短”与“大小”不分和混用的现象。因此，从长度到面积是学生认识发展上的一次飞跃，要真正理解面积的内涵、形成对面积的清晰认识不是那么容易的事。 罗素在《教育的目的》一书中谈到：“儿童教育中所教的概念要少而重要，……儿童应该使这些概念成为他自己的概念，并且应该懂得这些概念此时此地在他实际生活环境中的应用。”那作为教师怎样帮助学生将“面积”化为他自己的概念呢？ 学生形成面积概念的过程一方面要有大量丰富的材料作为认识的感性支撑，而且还要有面积概念形成过程的活动作为概念认识的实践支撑。要利用面积的外延与内涵相互促进帮助学生理解概念，只有这样，面积才不再是空洞的词语，而是学生在自己实践活动的过程中生成的丰富的表象。所以需要遵循学生的认知规律，象剥笋皮那样，循序渐进，由浅入深地和学生共同经历“操作感知——形成表象——建立概念”的过程，通过层层递进的体验和反思活动，帮助学生逐步丰富和建构对“面积”本质意义的理解。 首先，在教学中要给学生充分的时间去感知“面”，发展学生对面的感觉。让学生摸一摸黑板面、课桌上面、课本封面、粉笔盒表面、茶叶盒表面，体会物体有面，这些面是客观存在的；感受面有平面有曲面；面的数量有一个也有多个；面是有边界的，有了边界才使面有了大小。 其次，要帮助学生体会面是有大小之分的，发展学生的量感。面积有两层含义：一是指物体表面的大小，二是指封闭图形的大小。学生通过比较黑板表面