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语文对话教学案例反思 　　对话教学理念给语文教学带来了一股新风,但由于传统教学习惯的影响,教师培训未及时跟上等原因,产生了对对话教学的误读,在教学实践中也出现了偏差。 　　 　　一、独白式“对话” 　　 　　对话之初,教师就预设好了提问的模式和答案,抛出事先准备好的问题,一步步“引导”学生向标准答案靠拢。这样的“对话”实际上只是让学生“猜谜”而已。这是教师用“对话”之名行“独白”之实。在《邂逅霍金》一课的教学即将结束时,教师问:“你们读了本文的结尾几段有何感受?”一位学生马上回答:“我们要关爱残疾人。”他刚说完,其余的学生哄堂大笑。教师马上说道:“怎么会是这样呢?!霍金不仅是残疾人,更是一位科学家呀!社会应给科学家提供良好的生活环境,对科学家来说,重要的不是名誉和金钱,而是尊重和自由。” 　　在这个案例中,不能说这位老师说得不对、不好。然而,这位学生首先看到霍金是位“残疾人”,这又有什么不 　　对?只能是不全面而已。课堂上的哄笑也体现出对话教学本应具有的民主、平等、相互尊重的氛围有所欠缺。 　　 　　二、浅层问答式“对话” 　　 　　教师预设的问题缺乏梯度和深度,仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出,徒具对话的形式,学生的思维却未能有效激活,实际上未能达成教学目标。 　　一位语文教师在教《刘胡兰》一文时,与学生进行了一段问答。 　　师问:“这篇文章是写谁的?”生答:“是写刘胡兰的。”师问:“你怎么知道的?”生答:“题目就是刘胡兰。”师问:“这个故事发生在什么时候?”生答:“1947年1月4日。”师问:“你怎么知道的?”生答:“课文第一句就是这么写的。”师问:“这个云周西村在什么地方?”有学生答是陕北,有学生答在延安。师说:“云周西村在革命根据地。”课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话:“你说出一个共产党给你一百元钱。”师问:“谁知道那时的钱是什么?”有学生答是银圆,有学生答是铜板,而另一个学生则说,那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结:“反正那时候的钱比现在的钱值钱。” 　　在这个案例中,教师设计的问题与教学的目标不甚相关,问题缺乏探索性,过于浅显。在这样的教学过程中,学生根本谈不上学会对话。 　　 　　三、表演式“对话” 　　 　　对话中,教师和学生都在忙于“演”,而把自己的真实想法和观点掩盖起来。缺乏真实做基础的对话是不能达到“立人”效果的。“一个学生有一个问题,但是,这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么,在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”像这种讨好教师的提问和回答是导致对话歪曲的重要原因。另一种情况则是学生不敢、不愿表达自己的真实意图。教师有时也会掩盖自己的真实想法,特别是在某些公开课上。学生和教师真实意图的缺失,从教学传播的角度看,势必会影响到教学的效果。 　　某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。在学生初步感知课堂内容之后,教师提出一个问题:“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌,同学们喜欢吗?”问题一出,举手的同学寥寥无几。片刻,教师赶紧补充一句:前后四人小组可以讨论一下这个问题。唧唧喳喳的,教室里顿时“活跃”起来,接着是小组长分别站起来汇报。有的说“我们喜欢,因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”;有的说“我们喜欢,因为诗歌质朴、通俗,道理深刻”……教师满意地点头,开始了下一个环节的教学。下课时,笔者无意中听到两个孩子的议论:“其实我很不喜欢这首诗,真的,我觉得它不怎么像诗,不含蓄,不好读,挺拗口的。”“那你上课为什么不说?”“说了怕老师不高兴,而且还有那么多的听课老师呢!” 　　在这个案例中,学生没有传达出真实的信息,教师也就没有得到准确的信息。信息源失真,教学对话虚假碰撞,这样的对话教学无疑是失败的。 　　 　　四、小组讨论式“对话” 　　 　　语文对话教学中,教师经常采用的方式就是小组讨论汇报,即学生围绕教师提出的问题四人一个小组讨论,然后每个小组派代表汇报。讨论是对话的一种有效的方式。然而当前对话教学出现的一个问题就是:教师把讨论等同于对话,不管教学什么文本,都让学生讨论,其结果就是学生往往忽略了文本的存在,没有在对文本充分感知的基础上来交流,所获得的体验和理解也往往流于浮泛,大而无当。另外,对话者容易集中在几个优秀的学生身上,大多数学生只是“看客”。这样,教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”。对话没有面向全体学生,某种程度上剥夺了其他学生的学习发展机会。对话是实现教学民主的一种方式。民主缺失的对话无疑是伪对话。 　　(作者单位:山东省邹平县魏桥实验学校) 　　责编 / 郑秀春 4