论皮亚杰和赞可夫教育发展观的一致性.docVIP

论皮亚杰和赞可夫教育发展观的一致性 　　摘 要: 皮亚杰的“适应论”和赞可夫的“转化论”都强调了个体在发展中的主体性地位,认为发展是充满了矛盾的动态过程,这个过程是在主客体相互作用的“活动”过程中完成的。皮亚杰和赞可夫还认为教育学的研究应该充分吸取其他领域的研究成果,用实证性的研究取代经验式的研究。 　　关键词: 皮亚杰 赞可夫 心理发展 教育发展观 　　 　　一、皮亚杰和赞可夫的发展观 　　个体的发展包括生理发展、认知发展和社会性发展等各个方面,对发展的实质内容、影响因素、发展动力、衡量标准等的不同理解造就了多种多样的发展观。皮亚杰和赞可夫都是心理学家,他们在吸收借鉴许多相关理论的基础上,构建了各自的理论体系。我们在心理发展的概念范围内对皮亚杰的认知发展观和赞可夫的教学与发展实验体系进行对比。 　　皮亚杰的“发生认识论”有两个中心思想,即“相互作用论”和“建构论”。他认为“认识既不是外界客体的简单摹本,又不是主体内部预先形成的结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用的逐步构建的结果”。[1]“发生认识论”把认识看成是动态的过程,而不是一种静止的状态,明确指出了认识发生发展的动力和源泉是活动。 　　在此基础上形成的发展观就认为,发展是在主客体交互作用的过程中进行的建构活动,其中“平衡调节”是一个重要的发展机制。即个体的发展是在不断的“同化”和“顺应”过程中进行的,这个过程要保证人的认知系统与外部世界的平衡。由此皮亚杰认为,教育促进发展的关键是要根据儿童心理发展的特点为他们提供适宜的活动,有人称之为教育的“适应说”,即教育服务于发展的目的,适应发展。 　　与皮亚杰同时代的赞可夫对教育与发展问题也十分关注。他进行了20多年的教育教学与发展的实验改革,目的就在于如何最大限度地使教育教学促进学生的发展。赞可夫的基本观点与苏联学术界的共识是一致的,即儿童的心理发展从一开始就是以教育教学为中介的,教育教学在儿童的心理发展中起主导作用。赞可夫认为找到最好的教学方式,最大限度地发挥对发展的促进作用是急需解决的教育问题。 　　赞可夫认为偏重智力发展的教育没有触及发展的实质,于是提出了“一般发展”概念,以与全面发展、特殊发展、智力发展等一系列概念相区分。从他的相关论述中可以了解到,赞可夫的“一般发展”指的是儿童的整体的个性的发展。他在教学中也着眼于此,为了使学生的个性得到多方面的发展,不但要发展学生的智力,而且要发展学生的道德品质、审美情感和意志等,形成学生的精神需要,形成学生对学习的内部诱因。赞可夫认为,教育教学一方面要掌握学生的发展进程,不同的发展变式,另一方面要安排教学工作,掌握教育教学的变式,最终在于使教育教学适应儿童的个性发展[2]。 　　二、不同观点背后的相通 　　表面看来,皮亚杰和赞可夫的发展观极为不同。皮亚杰所指的“发展”是个体具有自身内在规律的完全独立的过程,此过程并不依赖于儿童的教育和教学。更确切地说,教育教学对心理发展只是有一些影响,只能加快或者延缓它,而不能起决定作用,因此教育要尽可能地适应发展,于是皮亚杰的发展观往往被称为教育对于发展的“适应论”。而赞可夫则极为重视教育教学过程对儿童发展的主导作用,他依据维果茨基的“最近发展区”理论,积极主张教育教学应走在儿童发展的前面,注重如何把更好的教育教学方式转化为学生的发展,于是赞可夫的发展观往往被称为“转化论”。 　　但同时我们也看到,在教育与发展的关系这一问题的研究上,赞可夫指出许多研究只针对儿童的智力发展是片面的,研究更应该指向个体发展的内部进程和内部机制。于是赞可夫和皮亚杰在发展机制问题的认识上又具有相同的最终指向,那就是关注个体发展的内在秩序和动力。他们都认为教育只有遵循发展的秩序并激活发展的内在动力,才能取得良好的效果,毕竟教育是在学习者主体在与客体(如各种学习材料、环境等)的相互作用过程中完成的。将客体转化为主体理解的、可接受的形式,并融合到主体的心理结构中,从而促进主体的发展,这才是教育的根本。因此两人的观点有时都被认为是“结构发展论”[3]。 　　三、二者更深层面的共通 　　1.凸显“主体性”,强调发展是矛盾的动态过程。 　　影响发展的因素是多方面的,诸如环境、经验、成熟、个体的自觉能动性等,而皮亚杰和赞可夫最终都将发展的内部源泉和动力指向了发展主体自身。他们都看到了人不断成长的自我意识与能动性在发展中的作用,其他因素如果无法通过主体自身起作用,那就无法真正作用于发展。不管是皮亚杰强调的“个体自我构建”,还是赞可夫强调的“教育最终指向主体的发展”,都显示出了教育学研究的一种转向,即从忽视儿童这一发展主体变革为尊重儿童主体发展的内在规律性。 　　赞可夫曾说:“只有在马克思列宁主义的哲学基础上才能正确对待儿童心理发展的研究,但是为