教儿童写作.doc

教他「教兒童寫作」 從小，我們學習認識這個世界和自己。 當學童寫作時，世界跟他交談，因此拉開心靈最長的線。 所以，教學者有所堅持。 新竹師院語教學系李麗霞 一、關於「作文與教學」課程規劃 「作文與教學」是本校小學語文師資培育課程之一，它與「閱讀與教學」、「識字與教學」、「國音與說話」等課程並列，加上統整性課程「語文科教材教法」，整體來說，課程設計兼顧語文教學之縱深與廣度，頗合乎理想。我擔任「作文與教學」已有數年經驗，前幾年開在外系選修課程，發現外系學生寫作修養不足遑論教學？於是把課程重心放在「寫作」，教學算是點綴。今年由我為語教系學生開課，我規劃課程因對象而改變，初步規劃課程設計如圖一。 圖一、「作文與教學」課程設計 全部教程36個小時，兼顧寫作教學理論與實務，教學歷程是否達到預期目標？時間如逝水，兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山，他人一時看不明白，掌舵者卻是心頭清楚，誠如杜甫所說：「文章千古事，得失寸心知」。回顧一學期教學歷程，我重新檢視學生學習態度與效能，藉以改善課程結構或補苴罅漏，以期培養「有知識能力，能解決學習難題，創新寫作教學」之師資。茲分由三階段看自己： 前期6週：認識寫作教學知能 中期6週：觀察需求與發展寫作教學設計 後期6週：實施與評鑑寫作教學效能 二、「作文與教學」課程之實踐與省思 教學前期主要認識寫作教學知能；教學中期探討學童學習需求，以設計教學方案；教學後期則實踐寫作方案計劃與評量成效，以為後續改進教學之依據。 （一）、前期：寫作教學知能之認識（1—6週） 1、閱讀文獻 小組文獻閱讀口頭報告，由我推薦若干篇寫作教學研究，小組成員各認領章節分頭報告，進行兩週已看到缺失，聽講者鮮少提問表情僵硬，第一時間反應，我提示講述者改善其口頭報告技巧。然而單方面努力並不能使學習氣氛轉為主動，學生神情平淡像局外人聽故事。其實學生也心知肚明： 一開始老師安排的每一組報告一本書或一篇論文，原先老師是希望全班同學都能先讀完再來聽其他同學的報告，但是可能是大家都不夠積極吧，所以成效不大。 筑婷日記2003/1/15 2、從閱讀文獻中發現難題 文獻探討目的讓學生知道不同的教師在不同的場域探究寫作教學相關議題。但是我看到的實際情形卻是這樣：講述者埋頭文件，怕自己看錯行說錯話。聽講者有的眼神低垂，手不停地寫；有的眼神停滯，好像他的眼前是一堵牆。這跟我預期的情境完全不一樣。為甚麼呢？ 我疏忽了學習者的經驗，他們無可想像研究者發現問題與解決問題的情境，那些「沒有臉孔的小孩」和「沒有臉孔的教師」在一所從未到過的學校發生的事情，究竟干卿底事？在此刻，我想到解決辦法如圖二，以行動解讀文獻： 然而時不我予，以行動探討文獻也需要配套措施，包括選擇閱讀資料，提供相似情境實地教學等，留待下學期再做規劃，眼前不能讓教學停滯在靜態寫作知識階段，我需要另做他想。想過邀請作家或實際教學者進我教室當「蠟燭」點亮一室，問題是缺錢缺人也缺規劃，所以把它列為「假設性問題一：如果邀請作家或寫作教學者進教室，是否能直接啟發教學知能？」 當時，我把探索焦點從平面文獻轉移到活生生的個體經驗上，環顧教室就是我跟學生，我們都有過寫作經驗，學生有被教寫作的經驗，而我兩者都有。文獻人物經驗既然與現實有隔，何不轉而探索教室裡現成的人物？文獻閱讀一結束，我立刻著手進行尋找寫作知識的起點。 3、發現困難與轉折前進：認識近側人物的教學知能 尋找知識起點，從自問開始：「寫作如何開始？」為此我寫了一篇文字先回答自己的提問，究竟我的寫作知識從哪裡來？故事越想寫清楚，文章長度就越長，我克制自己不要費詞。我把這些內容向學生公開： 學生也拿自己的寫作經驗彼此交換，艾娟說有關寫作知識來自國文老師，雖然迄今仍不明白寫作概念，這也是他修課的原因： 「當老師提出問題：對寫作教學的概念是從何處得來的？我第一個想法是，我對寫作教學的概念是從我以前的老師得來的。我以前老師教寫作的方法沒有像現在如此的講究教學策略，通常都是規定題目，老師講解數篇範文的起承轉合作法後，便讓我們自己寫作。我也就學習著老師的作法，認為寫作文就是這樣，沒有特定的步驟學習。我仍然不明白寫作文的概念，這也是我修這堂課的原因。」 /艾娟 柏成相信爸爸逼他每天寫600字日記是對的，因為聯考成績讓他考上語文教育系，看學童作文能力不佳，他推論學童背後缺少嚴師督促。他說： 「小時候，逼我每天寫一篇600字的日記，小時候的我真的是恨之入骨。現在長大了，經過大學聯考，經過看過我家教學生寫的作文，真的感覺當初老爸這樣對我是正確的，要不然我現在還是跟他們一樣吧？」/柏成 回顧這段我跟學生共同省思寫作與教學之論述，我歸納獲得幾個清楚的訊息，茲敘述如下： 寫作知識之建構，基於作者獲得成功之寫作經驗。 柏成經由聯考作文分數檢驗父親的教學方