低年级学困生阅读能力低下现象及对策.docVIP

低年级学困生阅读能力低下现象及对策国家教育部颁发的《语文课程标准》对第一学段的阅读量提出明确要求：背诵优秀诗文50篇（段）；课外阅读总量不少于5万字。阅读内容包括童话、寓言、故事、儿歌、童谣和浅近的古诗，并鼓励学生积累自己喜欢的成语和格言警句。语文课程具有丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响深广，同时它还具有实践性强、具有独特的民族心理文化的特点，在发展学生的思维方面有重大作用。《标准》明确指出：“学生对语文材料的反映往往是多元的”，“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。这里的“语文材料”，包括以文字符号形式呈现的阅读文本。阅读是语文课程的根基，是现代人所具备终身学习能力的必要手段。阅读不仅仅是走进文本，更重要的是通过文本为载体在知识与能力、技能与方法、情感态度与价值观方面获取实质性发展，走出文本走进生活，在世界观、人生观方面有质的飞跃，从而改造世界，体现人对世界的主观能动性。 一 对我国中小学生的课外阅读情况进行的一项调查显示，每年每人课外阅读量不足5本，不足发达国家中小学生课外阅读量的1/10。这严重制约了我国构建学习型社会的规划实现。造成此种现象有诸多原因，但就本地区而言，可以摈弃一些非人为因素的影响，例如经济承受能力、地域的限制，等等。学生对阅读缺乏兴趣，阅读能力低下，课外阅读量远远低于《标准》所提出的要求，仅仅依靠教材上的数十篇文章，简直是杯水车薪，没有足够的阅读量奠定基础，语文素养的形成就等于纸上谈兵。而阅读能力的个体差异，往往在上学伊始便体现出来。我观察了低年级阅读能力薄弱的学生，其不足之处主要表现在以下几个方面。 （一）阅读的工具――拼音掌握不牢固。 有的学困生借助拼音阅读时往往要经过仔细辨认、试拼、朗读的全过程，有时还会混淆部分形近声母、韵母，造成字音认读错误，往往读了半天还不知所云，其阅读效果可想而知。 （二）对文字符号认读速度慢。 最直接的表现就是不能正确认读生字，达不到四会字和两会字的基本要求，往往学后忘前，尤其是“两会”字。造成这一现象的原因主要有以下三点：（1）不能遵循汉字音形义为一体的特有规律，容易造成遗忘。（2）儿童在学习生字时普遍存在的回生问题。字在生活中的呈现频率越高，回生率便会越低，而“二会”字由于数量多、用得少（这里“用得少”主要是指不要求书写、默写），学困生本身也不会主动通过课外阅读去偶遇这些生字朋友继续加强感情，所以部分生字便成为了“熟悉的陌生人”；（3）自身的生理、心理的差异，比如注意力的保持时间较短、短时记忆的效果差，课后再不能及时巩固，这就影响了对阅读材料呈现、理解速度和文字编码的转化效率，不能顺畅地将其组成一个意义词组或句子片段。 （三）语感没有形成，往往将字词句割裂开来，读上数遍仍不解其意。 很多学生在朗读较长的句子时，会有不恰当的断句和停顿，将原本完整的词语分为前半句的尾字，后半句的首字，比如“陈毅探母”这个词组，会读成“陈毅探/母”。这是因为低年级儿童缺乏为了意义而阅读的“敏感性”，在对待初次接触的阅读材料时，他们进行浏览的首要环节是为了读出那些已经认知的或相对容易的词语，而非找出能够提供信息的词语。总而言之，就是将阅读作为一种译码的过程，而不是把它作为获得意义的过程。 那么如何改变学困生的阅读现状，使他们顺利达到课标要求呢？我根据自己的实践，谈谈看法。 （一）以良好的习惯作为开端，培养学生正确、流利、有感情地朗读习惯。 徐世英先生是这样理解讲解和朗读的：“讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外赋予作品生命，使人感受，使人融贯、显现。在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”由此可见朗读的意义非同一般。教师应要求学生在朗读中，首先做到不错字，不丢字，不添字，遇到字音障碍不回避，遵循词优效果规律，在词境和语境中反复练读，直至熟练，达到“书读百遍，其义自见”的目的。同时我发现，如果老师在学生低年级时没有注重声情并茂地朗读训练，随着年级的升高，学生对文本的感知力和关注兴趣就会逐步降低，诵读始终读不出文章的味儿，而且引导纠正的难度相对较大。如此，学生怎样赋予作品外在的生命，同时又如何形成良好的语感呢？ （二）范读先行，注重关键词句的提取和导读。 教师轻如和风、重如洪钟、抑扬顿挫、声情并茂地范读，会使学生受到熏陶和启发，潜移默化地学会一些朗读方法和技巧，而且通过老师的点拨和鼓励，学生也会逐渐培养起自觉向老师学习的习惯，使朗读水平不断提高。同时要让学生们进入文本，体会文中人物的喜怒哀乐，揣摩他们的内心世界，珍视他们的独特感受。比如苏教版第二册《蘑菇该奖给谁》一课，通过小黑兔的“得意”，小白兔的“难为情”，想象他们该怎样对妈妈汇报