低段估算教学中实践及思索.docVIP

低段估算教学中实践及思索“估算在日常生活与教学学习中有着十分广泛的应用，在小学低段尤其要不失时机地培养学生的估算意识，使学生掌握初步的估算技能，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值”。估算在小学数学教学中的地位日常生活中的作用越来越凸显，估算教学也因此受到了更多的重视。于是，我们惊喜地看到追求精确与严谨的数学开始变得更加灵动、贴近实际，但对估算教材的把握，目标的定位与评价的标准，我们仍有困惑。几年来，我们不敢轻易展示估算教学的课堂，教师之间常谈到估算到底以怎样的标准来评价，对于不同层次的学生目标定位如何区别……有山穷水尽之感叹，唯求柳暗花明。为此，坚持对估算教学进行不断学习实践与思考，主要聚焦在了以下三方面。 一、估算的意义与价值 课改之前，有相当一部分学生不习惯估算，曾出现因为估算所以估算的现象，我们看在眼里，急在心里。如果我们提供的情境能让学生体会到估算在现实生活中的用处，在解决问题的过程中明显感觉到估算的便捷性，接受并喜欢估算，那么我们的估算教学也就成功了一半。 在第一次正式估算教学之前，我与学生有意识地交谈：在生活中有许多数，它们是确定的、精确的，如：我们班有48个人，一幢楼里有15户人家，一周有7天，等等；还有这样的数：这件衣服打折下来300元左右，我的年收入大约5万，我国人口13亿，全国每天都有将近100起交通事故发生，等等，而这些数是近似数。为什么不用精确数来表示呢？学生很快会发现：没法精确或没有必要精确。 新课程对估算的学习目标并非是单纯的估算技能，而是在丰富的、自然的、必要的情境中让学生经历估算、感受估算的现实意义。所以我们要非常重视估算教学的情景创设，让学生感受到估算的现实需要，为学生喜欢估算、学好估算奠定积极的意识基础。如：阿姨想买一只298元的包与一件214元的衣服，阿姨只带500元，钱够了吗？公园门票8元，我们班48人，老师带400元钱够了吗？类似的问题能让学生感到真实亲切，虽然学生还不具备相应的笔算技能，但结合具体的情境进行估算，完全能解决问题，且非常愉快。由此，学习估算的必要性也就水到渠成。 二、估算的方法与策略 教材情境中出现的用估算解决的实际问题，一般只是最简单的，也就是一般方法能直接解决的问题。但在实际生活中，情境不同，方法也不同，那么如何看待估算方法的多样化？是否有必要对估算结果作进一步分析？是否要引导学生比较估算方法中既快速准确又合理的方法？我们所做的应是不以“应试”为目标，坚持拓展学习素材，尽可能地用多种现实例子来丰富估算教学，并把各种方法与策略渗透其中。 如在《加法估算》教学中：小红为了向灾区小朋友献爱心，做手工义卖，第一天筹款143元，第二天389元，估计这两天她共筹到捐款多少元？不同的学生估算策略可能有所不同。有的同学认为：“100加300等于400，43加89大于100，因此它们的和比500多一点。”有的同学说：“143小于150，389小于400，因此它们的和小于550。”有的同学估算的方法是：“这个和比100+300大，比200+400小。”这些估算的方法都是正确的，我都给予了积极的肯定。 又如：一套书12本，每本48元，我想买一套大约需要多少钱？同样充分让学生交流各自的估算方法。可以是10×50=500，也可以是12×50=600，还可以是10×48=480。我积极组织学生交流各自的估算方法，引导学生比较各自的估算结果，进一步引导学生思考分析：你是把实际结果是估大了，还是估小了？为什么？怎样的估算方法既快又更接近准确值？这可能有拔高教材目标要求，但如果学习与其有因果的思考相脱离，学习的智慧就无法生根发芽。还是以《两位数乘两位数》估算为例，我们试着引导学生对估算策略与结果进行分析，来共同发展估算意识与策略，努力尝试从多种估算方法中寻找最优化。 1.两个因数都是估小了或都是估大了的情况。建议策略：选其中一个因数估算比较合理，如果选择误差相对小的那个就更准确了。如：41×53，把41看作40，40×53=2120，再加上少估的1个53，估计积大约2200不到一点。又如：77×39，把39看作40，77×40=3080，再减去多估的1个77，估计积大约3000多一点。以上列举的情况，仅限于有较好的两位数乘一位数乘法口算基础的学生。一般我们可以两个因数都估，估算起来也方便。如：41×53，把41看作40，把53看作50，40×50=2000，再加上少估的1个53和3个41，估计积大约2200。又如：77×39，把39看作40，把77看作80，80×40=3200，再减去多估的1个77与3个39，估计积大约3100不到一点。 2.两个因数一个估大了，另一个估小了的情况。建议策略：一般两个因数都估算比较好。