创设数学问题情境实践及探索.docVIP

创设数学问题情境实践及探索伟大的教育家波利亚指出:问题是数学的心脏。因此,我们平时的数学课堂教学活动应以问题为主线,以问题为出发点,去组织引导学生进行数学学习,通过恰当地创设数学问题情境,让课堂从“要我学”到“我要学”转变。教师应充分地激发学生的学习主动性和求知欲望,让他们在问题解决的过程中去经历知识的形成与应用,从而更好地理解数学知识的意义,掌握必要的基础知识与基本技能,发展应用数学知识的意识与能力,增强学好数学的愿望和信心。所以,创设问题情境是上好每一节课的关键所在。我结合平时的教学设计中创设数学问题情境的做法,谈几点实践与探索。 一、通过数学在实际问题中的应用,创设问题情境 数学起源于解决物体的个数、长度、面积等的计算问题,在现实生活中有着广泛的应用,可以说处处有数学,时时有数学,人们的生活、生产实践都离不开数学。所以,我们从学生熟悉的生活问题开始数学的学习,学生就不会觉得数学的抽象与枯燥。从数学在现实生活中的应用,直接去创设问题情境,也就来得“喜闻乐见了”。 案例:要想从一块三角形的材料上裁下一个面积最大的圆,应怎样裁? 从如何裁一个面积最大的圆开始引导学生自主探索,从而过渡到三角形的内切圆的教学,这个问题的提出借助的是数学在实际中的应用,这样使学生觉得数学很亲切,很有用,而不是简单的画画、算算等无聊的工作。像这样创设问题情境的方法,应该说最原始、最朴素,也最能激起学生的求知欲和自主探索的热情。我们在学习方程、函数、不等式、圆等数学知识的开始,都可以采用这种方法进行问题情境的设计。 二、通过判断一个命题的逆命题的真假性,创设问题情境 一个命题的真假性与其逆命题的真假性没有必然的联系。一个命题是真命题,我们往往自然就会去问它的逆命题正确吗?这种互逆的思维习惯,也就成了我们创设问题情境的思维基础。 案例:如图,AD是△ABC中∠BAC的平分线,经过点A的⊙O与BC切于点D,与AB、AC分别相交于E,F,求证:EF∥CB。 此题实际上是证明了这样一个命题: ①AD是角平分线②BC是⊙O切线?圯③EF∥BC。 那么, ①AD是角平分线③EF∥BC?圯②BC是⊙O切线, ②BC是⊙O切线③EF∥BC?圯①AD是角平分线, 一样成立吗? 这样将上述①,②,③构成的另外两个命题呈现在学生面前就很自然。这种创设问题情境的方法很普通。一个定理是否存在它的逆定理,往往是我们很关心的,因为一个命题与它的逆命题有着同样的真假性时,对我们在使用命题时很方便。定理:“若ab,b0,则ab0”,它的逆命题:“若ab0,则ab,b0”是假命题,这样给我们使用起来极不方便,而且容易犯错。教师通过判断一个命题的逆命题的真假性,创设问题情境,可使学生容易接受,富有挑战性的,这种方法也很实惠。譬如:一元二次方程根的判别式与根的情况的关系,角平分线的性质定理与逆定理,切线的性质与判定等都可以采用这种方法,创设问题情境。 三、通过优化问题解决的策略,创设问题情境 一个问题的解决,往往有很多方法或方式,在这些方法或方式中往往存在最佳方案。创新并非创异,只有在寻找最佳的途径上,我们才能彻底地培养学生的创新能力与创新精神,通过优化问题解决的策略创设问题情境,可谓是水到渠成。 案例:已知抛物线y=ax+bx+c经过(1,0),(3,0)和(0,3),求抛物线的函数关系式。 此题的解法很多,总归起来有三大种:1.将三个点的坐标直接代入,求得a,b,c,再确定函数关系式;2.设y=ax+bx+c=a(x+m)+k的形式再解;3.设y=ax+bx+c=a(x-x)(x-x)的形式再解,这三种方法都正确。但我们不能说学生具有很强的创新能力,我们应该提出:哪种方法最好?对此你有何感想?这样可让学生从多种问题解决的方法中去寻求最佳方案。 此种创设问题情境的方法往往被忽视,我们提倡创新的目的并非多多益善,我们问:还有吗?那是因为现成的方法可能是不好的、不理想的或不全面的。建议以后改问:还有更好的吗? 上述是几种问题情境创设的常用方法,但问题情境并非每个问题都能顺利创设的,有些结论或定理是数学史的一个阶段性成果,我们是很难通过创设情境让学生去体验其形成与发展过程的,这类问题建议采用合理解释的办法。譬如:勾股定理的教学,不论如何创设问题情境,都只能是在进行一种合理的解释。勾股定理是我国古代数学先贤对世界数学史的一个伟大贡献,不管我们如何创设情境,最后让学生回答出,探索出“a+b=c”这一结论都是自欺欺人,在这里,我们还不如干脆直接告诉学生,而后再提供证法,让学生去欣赏、去感悟、去缅怀我们伟大的祖先的伟绩,去赞美、讴歌我们先辈们的大智大慧,岂不更好?最后,让学生再去探索有