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教师专业发展三维实践模式[摘要]教学实践是教师专业发展研究的原点。从教学实践的角度看，教师专业发展作为一种教学互动，在逻辑上可以分为三个维度：作为一种对话过程，教师专业发展过程是教师对课程意义的理解过程，是教师的课程视界的提升过程，是教师通过课程语言建构生活世界的过程，是教师解决课程问题的过程；作为一种规训过程，教师专业发展过程一方面是教师主动建构自身行为“应该如何”的过程，另一方面是教师行为规范的内化过程；作为一种权力过程，教师专业发展过程一方面表现为教师被支配的过程，另一方面表现为教师权力的增长过程。 [关键词]教师专业发展；教学实践；对话；规训；权力 教师专业发展过程不仅是一种专业知识、技能、情感、态度等内在品质的发展过程，而且是一种实践过程。教师专业发展理论关注的焦点应该是教师教学实践品质的提升，而不是教师个体素养的培育。教学实践应该成为教师专业发展研究的原点。从教学实践的角度看，教师专业发展过程是一种多维互动过程。作为―种互动过程，它在逻辑上可以区分为三个维度：对话过程、规训过程和权力过程。 一、教师专业发展作为一种对话过程 教师专业发展首先是教师交流课程经验以解决课程问题的对话过程，具体表现为以下四个方面。 (一)教师专业发展是教师对课程意义的理解过程 教师对课程意义的理解主要是通过课程对话来实现的。第一，教师通过与课程文本的创作者对话增进了课程理解。通过对话，教师更加了解课程文本创作者的真正意图，甚至能够比作者本人更好地理解课程文本。第二，课程对话促进了课程文本的整体与部分之间的诠释循环，进而促进了教师的课程理解。教师对课程文本的理解从文本的整体到部分和从部分到整体不断循环往复，而且这种循环经常是不断地扩大，直到文本的模糊之处完全被照亮。第三，课程对话提升了教师的课程视界，进而增进了教师对课程意义的理解。课程对话始终都伴随着课程视界的融合，使教师自身的课程视界与课程文本的视界产生了部分重叠，通过这种重叠，教师能够理所当然地理解课程文本的意义。 (二)教师专业发展是教师的课程视界的提升过程 在课程对话中，教师的课程视界得以提升，其表现主要有两个方面。第一，课程对话促进了课程视界的量的增长。教师利用已有课程视界吸纳外来课程信息的过程实际上是一种同化过程。当同化作用发生时，教师的课程视界就获得了量的增长。第二，在已有的课程视界不能直接同化外来的课程信息时，教师的心理状态开始由平衡状态转向不平衡状态。不平衡的心理状态驱使教师改变或调适自己已有的课程视界，以便更好地吸纳新的课程信息，从而开始了一种顺应过程，使教师的课程视界获得了质的变化。这种质变表现为课程视界中不合理的前见被排除，增加一些合理的新见解。 (三)教师专业发展是教师通过课程语言建构生活世界的过程 教师是通过课程语言来建构生活世界的。课程语言与生活世界的关系决不是单纯符号和其所指称或代表的事物的关系，而是摹本与原型的关系。“摹本绝非原型的单纯符号，它并不是从使用符号的主体那里获得其指示功能，而是从它自身的含义中获得这种功能，正是在摹本中，被描摹的原型才得到表达并获得继续存在的表现。”正如摹本具有使原型得以表现和继续存在的功能一样，课程语言也具有使生活世界得以表达并获得继续存在的表现。虽然生活世界总是存在那里的世界，但是生活世界的这种存在却是通过课程语言被把握的。生活世界是课程意义的本源，是课程文本中所说的“事情本身”。教师对课程意义的理解总是通过课程语言来进行。从哲学视角看，事情本身就是那种表现自身为自身的东西。事情本身可以是相对变化的。它总是被我们的立场和我们的问题所制约，在不同的时间与不同的地点历史地表现自身的不同方面。教师对课程意义的理解应该以增进对“事情本身”的理解进而增进教师的实践智慧为依归。 (四)教师专业发展是教师解决课程问题的过程 教师开展课程对话的根本原因在于课程问题的存在。课程问题吸引教师开展课程对话，使教师卷入到课程对话中。这些课程问题包括：什么课程最有价值?什么组织方式最有效?什么实施方式最有效?应该如何进行课程评价?等等。为了回答课程问题，教师开始对课程问题提出问题：引发课程对话的课程问题是什么?该课程问题有没有价值?解决该课程问题的方法是什么?等等。在课程对话中，教师每提出一个课程问题，都预设了对课程问题的回答。教师提出的课程问题以及对问题答案的设想都与教师的课程视界相关联，都反映了教师的利益关切。正是课程问题使教师参与的课程对话得以进行下去，在课程对话过程中又产生了新的课程问题，继而引发了进一步的课程对话。课程问题的不断生成使得教师参与课程对话成了教师生活的常态。总之，课程问题成了教师开展课程对话的本源，是课程对话得以持续下去的根本动力，而课程对话则是试图为教师