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教师专业发展进程及探究取向分析[摘要]专业化作为教师发展的目标，既是教师提升个人专业水准，提高教育教学质量的有效途径，也是现代教育发展的必然要求。研究教师专业发展的基础出发点，是理清教师专业发展的历史发展进程及研究取向。 [关键词]教师专业发展；发展进程；研究取向 [中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009―8097(2010)12―0069―03 教师专业发展研究始于二十世纪60年代的美国，兴盛于二十世纪70、80年代的欧美。二十世纪90年代后，逐步成为我国教育领域研究的热点。 一　教师专业发展概念的界定 教师专业发展是一个内涵丰富的概念，研究者对教师专业发展的理解呈现多样化。“教师专业发展”是一个众说纷纭的概念，至今没有统一的界定。 本文认为，从个体和群体两个角度来阐述，可以更好地理解教师专业化发展。从个体角度看，教师专业发展是通过系统的管理教师个体的专业实践、知识理念、技能水平发生改变。它强调教师个体的专业提升。从群体的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即教师职业的专业化。 二　教师专业发展的两个阶段 纵观教师专业发展历史，大抵经历了两个阶段：“群体组织”阶段和“专业发展”阶段。 1　教师“群体组织”发展阶段 在提升教师专业发展程度的过程中，最早采用的是群体的专业化策略，即着力于提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平。美国教育专家霍伊尔(Holye E.)把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注职业成为专业并获得相应专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教师如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系、伦理关系和其服务对象的契约所形成的情景中。 教师专业发展的“群体论”，即教师职业专业化过程，导致教师群体中出现两种倾向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义(trade tmionism)；另一种是强调教师入职高标准的专业主义(professional)。不管是哪种形式，在教师群体专业化的发展过程中都起到了至关重要的作用。群体组织主义形式的不同，使得教师群体组织走上了两条不同的专业化道路：一种是以罢工为主要形式，谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。 教育作为国家功能不可缺少的一部分，实际上是被国家权力干预甚至垄断的，是国家机器的重要组成部件。因此“工会主义”的道路难以达到目的。 “专业主义”道路试图将教师的社会经济地位和专业服务水平形成联动关系促其达到专业化。这是对教师群体的、外在的、带有强制性的“刺激－反应”措施，对教师个体的职业生涯而言，时间漫长，压力巨大。虽然“专业主义”道路建构了专业制度的框架，但忽视个体的主体意识，无法得到教师的主动支持。它即使可以用规章制度将不合要求者筛选掉，但是无法保证入职后的每一位教师的专业知识和技能会不断提高。 “工会主义”道路和“专业主义”道路失败，研究者便诉诸于一种教师个体的、内在的、主动的专业发展策略来替代群体的、外在的、被动的发展策略。 2　教师“专业发展”发展阶段 20世纪60年代中期后，出生率下降，教师需求量随之降低；国家经济衰退，政府削减了教师培养机构的开支；公众对教育质量的不满，引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的需求。这一切使得各界人士对教师素质的关注达到空前程度。 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 80年代后，人们认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，关键在于教师，“没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功”。只有教师专业水平不断提高，才能造就高质量的教育教学水平。而教学的专业化和教师专业水平的提高，有赖于教师专业化的发展，实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。“群体组织”的教师专业发展渐渐消退，以“专业发展”为目标的发展策略逐渐成为主流， 《世界年报》于1980年，以“教师专业发展”为主题发表了一系列的文章，其中对教师专业发展的目标归结为两点：一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，力求不断争取教师专业地位与权力的群体社会地位的上移；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，通过扩展教师的教育教学知识和技能提高教师的教育教学水平。自此，教育工作者通常把这种强调教师专业能力的发展过程称