教师学习与专业发展-台湾中小学教师成长与训练经验 - 教育人员专业 .doc

教師學習與專業發展-台灣中小學教師成長與訓練經驗 陳美玉 教授 台灣．屏東教育大學 摘 要 台灣國民中小學九年一貫課程的全面實施，可謂是進入近五年來教改行動的另一次巔峰期。然而，隨著檢討教改行動失利提供教師足夠的機會，否則教改目標將欠缺實現的依據。告訴我們，教師的學習是怎麼一回事？(situated cognition)、分散認知論(distributed cognition)以及成人學習論(adult learning)等，論述教師學習與專業發展之關係。文中並以作者針對台灣初等及中等教師所進行之「個人知識管理」之實徵研究案例，說明教師學習與專業發展活動實施的可行做法。最後，並展望未來教師專業發展方案之規劃，必需依據教師學習的理論基礎，以確保教師因學習、成長而改變之品質與效果。 台灣教育改革中的教師學習議題 近十年來，台灣的教育改革聲浪一直甚囂塵上，尤其是在九年一貫課程全面實施之際，可謂是進入整個教改行動的巔峰期。然而，不管此次所提出的教改理念為何，其最終目的皆不出「提升學生學習成效」，「促進教育機會均等」之訴求。儘管這些目標設定再高遠，教改理念的落實，皆有賴教師的重新學習、成長，進而改變教室生活的實質內涵，故教師(teacher’s learning　and professional development)自然是教改(Borko, 2004)。 　　隨著檢討教改行動失利聲音而出現的教師專業發展議題，在近二、三年來，受到台灣教改的高度關注，他們，除非教師學得教改所需的知識與能力，否則教育改革將欠缺實現的有力依據，教改必然流於口號與形式化「們將無以要求教室內能讓學生產生高品質的學習經驗(Kim Zitzer, 1999; Lieberman, 1995)教師的學習經驗應先於學生的學習經(packaged)的傳授，所推出的教師專業發展方案，不免會流表面化(Borko, 2004)或僅是新的教學內容與觀念的技術性介紹依據教師學習的理論觀點，考量教師學習是持續性發生以及教室實務改變的歷程(Lieberman, 1995)專業發展方案便會大大受限，無法完整的思索與規劃。Teaching Commission所稱的「危機中的教學」　　儘管相關研究皆不斷證明，專業發展能促進教師的教學實務與學生學習，而且教師學習與專業發展是一體兩面的存在，亦即專業發展活動促進教師學習，強而有力的(powerful)教師學習促成教師專業知能的快速發展。然而，有關學習的研究，大多的關注重點都放在學生身上，卻未有完整的理論告訴我們，教師的學習是怎麼一回事(Hashweh, 2003)?在教師專業發展的研究中，也很少告訴我們，教師如何？教師在學習後會產生怎麼樣的改變？ 　　有了積極的學習才能導致教師強而有力的專業發展，此一說法乃印證了：「沒有教師學習，就沒有專業發展，亦不會有成功的教育改革」。教師學習不但是教師專業發展的首要條件，也是推動教育改革的幕後力量來源，更是與學生學習品質與成效最為息息相關的要素。然而，遺憾的是，我們常會天真的認為，教師在參與專業發展活動中，必然會產生學習的事實，而此種教師學習的結果，也會理所當然的反應在學生的學習上，促成學生學習的更加成功。此種直線式的推論，不僅過度簡化教師的學習行為，而且，更嚴重的是，教師專業發展方案資源的浪費。此現象若未能加以正視與進行必要的省思，可能使我們向來極為信任的專業發展活動，在「意識型態」(ideology)上，而依據的教師學習理論Ball, 2002)。 將教師專業發展活動等同於教學習，甚至是認為有效的學生學習會讓教師產生相同學習結果之專業發展活動設計比比皆是。例如我們常會安排所謂楷模教師或是專家教師的教學觀摩，並假設看到楷模教師（或專家教師）成功的教學，以及學生成功的學習，即可以預測進行觀摩的教師也會得到相同的學習效果。事實上，並不盡然如此，Ball(2002)研究數學教師的學習發現，有些數學問題的提供極適合學生學習的智力空間，但是，並不適合教師的學習空間，因為教師要的是數學問題的設計能力，而學生要的是數學概念、解題與思考能力的發展。同樣的，一位職前的師資生、新手教師與經驗教師，其對學科知識與教育學(pedagogy)理解的程度並不相同，因此，也很難以同一種專業發展活動達到相同的教師學習目標。 再者，越來越多研究者開始省思並質疑(周鳯美，2001；Ball, 2002;Louden, 1991; Nelson Hammerman, 1996)，教師專業發展方案其所能產生的實質效果為何，並認為雖然教師學習才能促成專業發展的事實，但是，專業發展的參與，未必會導致教師的學習與改變。因為教師的改變是其原有的視野與新視野「逐漸交融」(gradual fusion)在一起的緩慢過程，而大多不是以一種單純、突