美国教育领导专业博士学位课程的设置.pdfVIP

2014年第1期 沈阳师范大学学报I社会科学版) N01，2014 第38卷 V01．38 Journd Normal Science (总第181期) of General．№181 ShenyangUniversity(socidEdawn) 美国教育领导专业博士学位课程的设置 赵爽 (沈阳师范大学教育科学学院。辽宁沈阳110034) 【摘要】我国在大力发展教育博士专业学位的过程中，需要避免将研究性与学术I|生等同、实践性与专业性等同的简化思 维。美国教育博士学位与教育哲学博士学位培养过程趋同的定论一定程度匕遮蔽了国内学者审视美国教育博士学位课程设置 的主动性。美国教育领导专业博士学位课程设置形成了基于学习者个体实践经验，旨在实现学习者实践工作目标，综合考虑教 育知识体系以及专业博士学位的规范化要求，通过多途径参与实践的方式和方法，体现了课程设置的实践取向，实现了教育领 导博士基于研究导向的实践取向培养目标。 【关键词】教育领导专业；教育博士学位；课程设置；实践取向 【中图分类号】G643．7【文献标识码】A 【文章编号】1674—5450(2014)01—0121-03 我国国务院学位委员会在2008年12月第二十六 的说法，“虽然人们越来越将教育博士视为一种实践 次会议审议通过《教育博士专业学位设置方案》，提出 型学位，但在哈佛大学它始终是研究型学位。”[31 培养教育实践领域高层次专门人才，设置教育博士专 中美两国在教育博士学位发展阶段和发展背景 业学位。可见，实践性作为培养目标成为教育博士学 上的差异，使得我国的教育博士学位在发展过程中需 位的代表性特征。 要首先澄清一些基本的认识。当前，国内关于教育博 然而，从教育博士专业学位发展的过程来看，虽 士学位的一些认识具有模糊性。一方面，认为教育博 然在美国教育博士创始之初就声明“教育博士学位旨 士学位是区别于教育学博士学位的专业学位，而专业 在为那些不搞学术理论研究但又有创造能力，并愿在 学位的主要特征就是实践性；另一方面，教育学博士 该专业方面作出贡献的人们设立博士学位f1】。但关于 学位作为一种学术学位的主要特征就是研究性。综观 教育博士与教育哲学博士培养过程趋同的争论却从 美国两种教育博士学位的发展过程。我们能够发现， 教育博士专业学位产生之初延续至今。认为没必要设 不能简单的将研究性等同于学术性，将实践性等同于 立教育博士学位的一方主要观点就是无论其培养过 专业性，从而简单地认识和区分两种教育博士学位。 程还是培养目标都没有体现其实践性特征，而实践性 事实上，美国教育博士学位是具有研究导向和实践取 恰恰是此种学位专业性的重要体现。然而大多数观点 向的学位类型。吉川关于教育博士学位始终是研究型 仍然肯定教育博士存在的合理性，并希望两种教育博 学位并没有否定此种学位的实践取向，而是对教育博 士学位逐步实现各自独特的目的和作用。比如，2008 士学位地位的肯定。研究性与实践性并非矛盾的存 年，美国国家教育统计中心对博士学位进行了重新划 在。这一点，可以通过审视美国教育领导博士学位课 分，将教育博士与哲学博士视为以研究为导向的博士 程设置的实践取向得到证明。 学位，意在肯定教育博士学位与传统学术学位具有同