农村综合实践活动课程实验难以为继原因探究.docVIP

农村综合实践活动课程实验难以为继原因探究一 课程设置先天不足 历史经验告诉我们，不论什么样的课程改革，都不能脱离中国的国情而存在。 综合实践活动课程的设置，对中国的国情缺乏充分的认识和准备。当然，这并不是说，综合实践活动课程不符合社会的发展和国家人才发展战略需要，而是指课程的设置存在一些先天性不足： 1．课程的定位与国情不符 综合实践活动课程的定位是“国家规定，地方管理，校本实施。”这样一来，国家只对该课程实施纲要做出粗略的规定，而课程的管理和课程实施监控则由地方基层教育行政部门自行制定，至于课程的具体实施，则完全放手给没有任何课程开发与实施经验的学校和教师。由于不同地方教育行政机构对课程理念和课程思想把握良莠不齐，地方教育行政部门对当地学校的综合实践活动课程执行情况管理办法和监控力度也就参差不齐，大大削弱了课程设置效能。同样的，习惯于依纲据本、按部就班传授学科专业知识的传统教师，突然间要独立承担课程活动资源的开发、活动指导方案的设计、课堂教学模式的过程创新及学生课程学习评价动态管理等一系列全新教学任务，实是勉为其难。 2．落实评价激励机制严重滞后 随着时代的变迁和社会的进步，特别是改革开放取得显著成效以来，社会各界放眼世界、放眼未来的人才观和价值观发生了前所未有的变化，基本上形成了与当今世界发展潮流相适应的理性认知。但是，追求立竿见影的急功近利思想依然不时蒙蔽大众的双眼，致使他们在涉及孩子成人、成才等教育问题时，将孩子的分数占据对他们的全部评价。由此，他们对学校教育质量的评判和教师教育管理水平的认同，就仅仅局限于学生的一时成绩，至于学生在学习过程中的体验、感悟等更深层次的教育内涵几乎忽略不计。而综合实践活动课程实验恰恰又忽略了社会上急功近利的思想潮流，至今没有建立持之有效的课程评价激励体系。 二 课程实施管理规范缺失 中国有一句古话：没有规矩，不成方圆。虽然综合实践活动课程是一门集综合性、实践性、生成性为一体的开放型课程，但无论是课程的规划，还是课程资源的开发，不论是课堂教学指导，还是对学生课外实践的监控，不论是教师教学工作量的考核，还是与课程相适应的教研组建设管理，以及课程教师职称评选、学生课程学业素质评定等问题，都应从宏观上服从与课程设置目标一致的课程教育法则——课程实施管理规范。只有这样，才能在真正意义上实现综合实践活动的常态实施，有效运行和区域推动。 然而，从综合实践课程在全国范围内全面铺开到现在，其具有全国性指导意义的教育法则依然停留在课程设置之初的《综合实践活动课程指导纲要》上，而且还是试行版本，与其他常态化实施的学科性课程相比，真有些寒碜！由此而来，基层学校和教师无法可依、无章可循，综合实践活动课程实践混乱、无序进行，也就成为必然。 三 课程培训事倍功半 对于接受传统教育熏陶中成长起来的教师来说，现成的学科大纲、学科教材、学科教学指导用书、配套练习和既定的教学模式、单一的评价手段等方方面面都已约定俗成，教师和学生做得最多的是按部就班。教师的权威不容置疑。综合实践活动课程是一门全新的课程，也是本轮新课程改革实验的难点课程，这让习惯于“教书”的广大教师无法面对综合实践课堂、让擅长于“说”课的教书匠们不知从何讲起，让勤于勾勾叉叉打分的辛勤园丁不知从何写起……传统的教学观、课程观、人才观都成了“过去式”。于此，教师原有的专业知识结构和教学经验失去了施展的空间。传统的思想、传统的知识结构、传统的授课方式、传统的角色扮演不仅行不通，反而成了一种无形的镣铐捆住了他们的手脚。作为长年站在讲台上授课的传统型教师来说，应当怎么办？面对这样的挑战，所能做的是让他们接受一次彻底的“洗脑”，那就是重新学习和再培训。 可是，目前普遍的课程培训，不论是课程通识培训、专家讲座、学术研讨，还是各级各类的骨干教师培训，由于缺乏后期的跟踪指导和实践考核，学员教师始终停留在“听起来重要，看起来感动，回到学校一动也不动”的层面。就以笔者2009年参加的福建省农村教师教育教学能力提升工程综合实践骨干班培训为例，为期半年的培训，多名专家教授生动细致的课程剖析和多名综合实践课程实验教师的现场说法，表面上触动了在场的所有学员。然而，时过半年，这些分道扬镳后的学员，真正参与到自身学校的综合实践活动课程教学的寥寥无几，更谈不上对当地的综合实践活动课程常态实施、有效运行和区域推进有何辐射和影响作用了。可见，如果这种局面没有改变，那么费时、费力、高耗低效的实践活动课程培训，对课程的实施所发挥的作用就非常有限。 四 部分学校和教师减负未落到实处 俗话说得好，环境造就人。美国教育家杜威也曾说过：“想要改变一个人，必先改变他的环境。环境改变了，他就被改变了。”对于一门新课程，良好的社会环境和宽松的校园氛围就是这课程高效