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在尊重教材及尊重学生间寻求平衡支点例题是学生学习数学知识的重要载体，是学生对数学知识重组与再创造的基石。成功的例题教学是优质课堂教学的核心环节。教材提供的例题无疑是师生展开教学活动的主要文本与媒体。随着课程改革的逐步深入，“尊重教材”的教材观和“尊重学生”的学生观已深入师心，在尊重教材提供例题的基础上，根据学生实际，优化例题教学已成为一条基本的教学设计准则。那么在兼顾“教材文本”和“学生主体”的例题教学中，如何在“尊重教材”与“尊重学生”间找到平衡点，优化例题教学，从而实现例题教学的最大效益呢？笔者深度解读《浙江省小学数学教学建议》【以下简称“《教学建议》”】的相关要求，经过教学实践，认为可以着眼于以下四个维度，探寻优化策略。 一、读懂例题内涵——理解编排意图，立足于“根” 《教学建议》第3条指出“要充分依据教材提供的材料设计教学，因为教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其材料具有典型性和代表性，也凝聚着教学经验，是教师组织教学的主要依据。”教材中每个章节的每一道例题都是有一定的教学目标，承载一定的知识点，渗透数学思想方法。只有读懂、读透、读深例题内涵，正确领会教材精髓，方可在根据学生实际优化例题教学时，做到方向明确，不失偏颇。因此，认真研读例题虽已是“老生常谈”的话题，却是优化例题教学万源之本，研读时应做到精准到位。 二、读透例题情境—— 激发探究兴趣，植根于“土” 《教学建议》第5条指出：“……在把握教学重点、难点的同时，要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，在此基础上通过补充、修改、调换、删减等方法完善教材资源。”教材中的例题都是以特定情境为载体编排，虽是众多教育专家和一线教师对新知教学思考、研究后凝结之精华，但它与学生实际的不适应性也是客观存在的，有时需要教师对教材例题情境进行优化。适宜的教学情境能激发学生学习兴趣，引发学生认知冲突，诱发学生探究心理，迸发学生思维火花。因此，优化例题教学应从研读分析例题情境是否适宜入手。 例如，笔者对人教版一年级下册《统计》例2（见上面图2）教材情境的研读：例题依然围绕“花”的题材展开教学，对学生而言，统计“喜欢哪种花的人数最多”的问题并不能有效引发学生学习兴趣和热情；例2编排意图在于教学随机数据统计方法，而统计“喜欢哪种花的人数最多”其实并不需要分类记录，因为数据已是静态存在，学生选择自己喜欢的花色后，分类举手数数就能得到数据，若将数据人为随机呈现，在学生看来岂不是简单问题复杂化！我将情境替换：联系学生实际，创设了学生上学路上李阿姨卖早餐的生活情境。 三、读准学习起点——顺应学情教学，茂盛于“叶” 奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要的一个因素是学习者已经知道了什么”。这里所说的“已经知道了什么”指的就是学生已有认知起点。然而，学生的学习起点有逻辑认知起点和现实认知起点之分。如果教师只从教材编排的知识逻辑关系去寻找学生认知起点，忽视学生本身现实认知起点，就难免造成课堂教学低起点。《教学建议》第7条也指出：“科学的学情分析是实现因材施教，提高教学效率的前提。学情分析包括了解学生的知识基础，学习态度、习惯与能力，生活经验和学习环境等要素。对任教班级的整体水平做到心中有数，以便于适时进行分层教学。”因此，教师在预设教学前，必须充分研读班级学生现实认知起点。 例如，人教版一年级下册第62页《两位数加一位数进位加法》例题24+9=（ ）。借助日常教学，笔者对学生现实认知起点分析为：班中少部分学生不能正确算出得数，一半以上学生应能运用已有认知经验或其他渠道学习算对得数，其中少部分学生算法算理都明了。面对学生偏高且参差不齐的现实认知起点，笔者将教学环节调整如下： 四、读通认知逻辑——探寻学习路径，疏通于“茎” 现代认知发展理论认为，学生认知结构的发展是在认识其新知识的过程中，伴着同化或顺应，使原有的认知结构不断再建构的过程。数学教材是按照一定的逻辑顺序编排的，例题呈现在我们面前是静态的文本资料，学生学习新知的动态意义构建过程则隐形存在。《教学建议》第5条指出：“要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索……”所以，在预设例题教学活动时，教师应站在学生认知逻辑上，根据知识间的内在联系，凭借经验和例题提供的静态文本，读通学生新知构建的认知逻辑。只有教师对学生新知构建的认知逻辑支撑点明晰在心，设计层层递进、环环相扣的学习活动，引领学生构建正确的认知逻辑，例题教学才能真正落到实处。 【案例】（1）组织学生先后呈现“1件衣服和1条裤子——1件衣服和3条裤子——2件衣服和3条裤子”层层递进的搭配问题，引导学生有序思考搭配问题； （2）组织学生思考“2件衣服和3条裤子”搭配问题，在纸上表示自己的想法，通过依次评价“实物图——符号图——数字图——算式”