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教师发展 木 教师培训也应该重视学科知识的提升 ●康世刚 摘要：／g年来，教师的培训注重了教师教学观念和教学方式的转变，忽视教师学科知识的提升。 实际上，教师的学科知识在教师学科观念的转变、课堂教学和学生的学习方式以及学生的学习成就等 方面都有重要作用，在一定程度上影响课程改革的进展。 关键词：教师培训；学科知识 近年来，在教9币的培训中，教师的学科知识不再 从中我们会发现：知识是观念的基础和组成部分，观 受到重视，特别是在新课程实施中，无论是教师的培 念是知识的进一步概括和升华131。教9币的学科观应该 训，还是课堂教学评价中，教师的学科知识受到了不 包括学科知识观、学科本质观与学科教育观。其中，学 公正的看待。许多地方如有学者指出的：“听课时发下 科知识观主要包括必备的、一定质量与数量的学科知 来某些‘评课表’，居然只有‘情意过程’、‘认知过程’、 识、技能、思想方法和对知识的总体看法两部分[41。为 ‘因材施教’、‘教学基本功’四个指标，至于数学概念 此，可以看出教师的学科知识是形成学科观念的基 是否清楚，数学论证是否合理，数学思想是否阐明，则 础，没有学科知识，学科观念就是无本之木、无源之 处于次要地位，可有可无……，按这种评课理念，老师 水。在数学观的科学形成中，研究者认为：教师学科观 何需有一桶水?～杯水也行。只告诉学生到大河里去 念的形成与传统文化以及教师做学生时的学习经验 ‘取水’就行了，极而言之，教师可以没水，只要组织学 的影响。而且数学教师是否具有一定的数学研究经验 生、引导学生、与学生合作，一起去探究挖井，那样‘建 对教师形成统一的、发展的数学观是十分重要的。波 构’得水的过程是何等‘美妙’!‘水是否好喝’的结果 利亚也曾指出：数学教师应具有一定的数学工作经 并不重要，重要的是那个过程啊!”Ill。实际上，教师的验，数学教师的训练，应当在解题讲习班这种形式或 是否有“水”以及“水”的多少甚至直接影响教师指导 在任何其它适当的形式下，向他们提供有适当水平 学生“取水”的方向和途径，以及“探究挖井”的过程和 的、独立的创造型的工作的经历阎。实际上，这种创造 结果。 性经历可以使研究者经历数学发现的过程，体会数学 一、教师的学科知识与学科观念的形成 思维的内涵，领悟数学的精髓，从而形成科学的数学 许多研究一致认为教师的学科观念与学生的学 观。所以，科学的学科观念来源于学科知识的深度与 习成绩具有显著的相关性。所以，教师的学科观念转 广度、学习经验以及自我反思。在实践教学中，不要因 变以及如何形成科学的学科观决定学科教学的科学 为对观念转变的强调，而忽视学科知识水平的提升。 性。什么是学科观念，研究者们各有不同(用得最多的 二、教师的学科知识决定课堂教学质量 在对教师的学科知识与学生的成绩之间不具有 是belief；Attitude；Understanding)，最具代表性的看 显著的相关性研究的反思中，许多研究者Fennema， 法是：信念(beliefs)是指教9币(关于科学的)先入之见 以及暗含的理论观念．在某些特定的场合下，它们是 1988)对教师的学科知识的测量产生了怀疑：把教师 关于以下三者的选择性集合体：①来源多样化的因果 的知识定义为成功地学完的大学水平的数学课程的 关系命题。②经验性准则。③自身经验的归纳与概 数量。它没有设法度量教师所学握的数学，或精通地 括田。在关于知识与观念的区别中，许多学者认为：知 确定在学完的各种课程中所覆盖的数学。认为不适当 识是包括“知道什么”和“知道怎样”两个部分；即个人 的知识测量与相对有限的研究方法隐蔽了原本存在 知道某个命题为真，以及知道如何完成个某个活动 着的教师知识与学生学习之间的相互关系，混淆了 (ConnerCarr，1982)。因此，观念可以被定义为。现 实性的结构，它由“知道什么”和“怎样