英美学者关于教学技能历史界说.docVIP

英美学者关于教学技能历史界说技能一词如今已被广泛用于教学之中。在汉语词典中，“技能”一般指掌握并能运用专门技术的能力。但是，更加精确地定义教学技能，却并不像日常的谈论那般轻松自如。 一、界定教学技能的种种尝试 在专业教学人员之外，关于有效教学的讨论，一般来说分歧较少。人们多认为，好教师专注而热情、有条不紊、严格而公正、给学生以激励、熟悉教学内容、最大限度地满足学生的利益，很少会有人持相反的意见。然而，一旦对于教学的一般考察转为精准的学术研究，日常对话中所达成的共识便会不复存在。 在英美国家，关于有效教学的书籍和文章可谓汗牛充栋。1961年，巴尔(Barr)在分析了大量的美国研究文献后总结道：“有些教师为管理者所赏识，有些教师为学生所喜爱，而有些教师则会给学生带来巨大的学业成功。一般说来，他们并非是同一类型的教师。”1964年，彼得尔(Biddle)和艾丽娜(Ellena)在研究了肯萨斯城教师角色之后发现，教师究竟应该扮演什么样的角色，这一问题甚至在教师、家长和管理者之间还没有达成显著的共识。 不仅如此，在英美国家，甚至连寻求研究文献之共识的尝试都曾遭到过批评。例如，1978年，盖奇(Gage)在考察了那些试图将教学风格与儿童学习联系起来的研究后指出，在接受学校教育的起始阶段，某些教师行为的确显示出与儿童读写、算术学习的持续关联性。由此，他推演出“教师应当如何做”(Teacher should)的一系列教学指令，如“教师在提问时应当准确无误地说出学生的姓名”：“教师至少应当一直延续指导、组织课堂之类的活动”；或者“在进行小组阅读教学时，教师应该提供大量的简短反馈和快节奏的操练之类的活动”。在评论这一类教学指令时，批评者认为，在美国开展的大量研究是基于短时记忆测验基础之上的，传统的教学风格看上去更为成功，易于成为最佳的教学形式而被固定化。其严重后果是，教师可能持有的更加长久的教育教学目标很少得到测量和关注。 在密歇根大学，有学者曾开展过一项很有趣的实验，该实验揭示了在界定何种教学形式最为有效时所遭遇到的两难困境。盖茨科(Guetzkow)等人把第一年学习普通心理学的学生分成三组。对第一组学生采取讲授式教学，辅之以定期测试。第二组和第三组学生则采取辅导和讨论的教学方式。课程结束时，仅从期末考试成绩来看，第一组学生不仅超过了辅导组和讨论组，而且学生对教师教学的评价也较好。这表明，若仅以测试成绩和学生评价两条标准来衡量，讲授(外加测试)的教学方式取得了成功。然而调查还显示：在学科兴趣上，讨论组学生的得分明显高于讲授组。研究者们推测：讲授组的学生对于教师的教学方式做出了较好的评价，这很可能出自于这一事实――即由于每周的成绩反馈，学生对于课程考试分数的焦虑程度较低。于是，研究者决定对三组学生的后期发展进行跟踪研究。三年后，研究者发现，在讲授组，没有一位学生选择继续学习心理学课程，但在辅导组和讨论组，则有14位学生已选择将心理学作为自己的专业。至此，似乎可以断定，就短期标准来看，讲授法是优越的，但从较长远的目标来看，讨论法对学生的激励性更强。 然而，多年之后，英国学者经研究得出了恰恰相反的结论。1976年，英国学者内维尔(Teaching Styles and Pupil Progress)一书出版。本内特等人研究的主要结论是：与使用非正规教学方法相比，用所谓的“正规”方法(经常是集中在一起安静上课的整班教学、经常性的考试和大量健康的竞争)教出来的学生，在学习进步的幅度上比前者要快四个月。这一研究得出的结论是基于英语、数学两学科基本技能的考试结果。研究者指出，还有其他一些教师运用所谓的“混合式”教学风格，但一般来说，他们的教学“成果”难以用可得到的数据加以评估。 由此看来，以所有人均认可的方式来界定教学技能绝非易事。如果我们说，教学技能就是教师激励学生学习的策略，那么大多数教师会将威胁、羞辱、体罚或者他们不赞同的其他教师行为排除在外。不过，在定义教学技能时，描述熟练教学(skiilful teaching)的特征可能会更容易些，因为熟练教学的特征会赢得某种程度的认同(尽管不是完全一致的认同)。 熟练教学的一个显著特征，涉及教师帮助学生学习值得学习的内容之教师行为。诸如事实、技能、价值观、概念、怎样与人和睦共处、态度或者期望达到的某一结果等等，都是值得学习的内容。其特征之二，可能是被裁定者认可而视为技能的东西。裁定者包括教师、教师教育者、督导员、咨询者或者学生。在对教师的教学技艺进行评价时，学生是非常敏锐的。通常，他们非常看重教师的解释能力。 有学者认为，如果教学技能被视为教师专业技能的一部分，那么它也应该能够被重复(尽管不是以完全相同的形式重复)，而且，作为极其常用的手段，它不只是昙花